讀—析—寫—評：高中英語讀后續寫的教學路徑

張玉平

摘? 要：現如今，為了解決學生為了寫而寫、為了閱讀而閱讀的問題，本文主要結合讀后續寫的高考寫作題型，創建了“讀—析—寫—評”的教學路徑，并通過課例研究的方式，梳理出關鍵信息，搭建寫作的支架，結合情節的實際發展，表達主題，立足于評價的結果和標準，進行后續的四個教學步驟優化，以此來提升高中英語讀后續學的實際寫作水平。

關鍵詞：讀寫教學；讀—析—寫—評；讀后續寫；高中英語

一、當前英語讀寫教學存在的問題

（一）“為讀而讀”的粗放型閱讀習慣

現如今高考寫作出現了讀后續寫的新題型，除了對學生實際書面表達能力和閱讀能力進行考查外，還對學生的思維能力和語言遷移能力進行了重視。長久以來，在英語學習過程中，并沒有對相應的能力進行培養，容易出現一定的問題。過去，許多教師在實際閱讀教學設計的過程中，更多的對課程教學順序的完整性進行了重視和強調，而忽略了學生實際閱讀過程的體驗，對文章的理解和后續的英語表達，英語邏輯，英語探究策略以及文化領悟方面的探究。因此，在實際閱讀的過程中，教師通常會選擇以問題導入或者圖片引入的方式進行教學，隨后為閱讀設置幾個相應的問題，讓學生進行閱讀和作答，這樣的課堂教學方式缺乏一定的教學主線，對重點的講解也存在著不夠突出的情況，導致學生在對文本閱讀的過程中，只停留在回答問題和對一些淺層信息的理解上，很難對文本實際的含義進行理解。

（二）“為寫而寫”的分離式寫作思維

傳統的閱讀和寫作分離的測試中，學生對寫作的準備，通常指對同一個題材的作文進行不斷的背誦和強化訓練以及日常語料的積累，在實際寫作的過程中容易出現寫作內容空泛、語言較為單一、邏輯不夠縝密等情況，這樣的問題如果不加重視，就很難得到改善。出現這種問題的原因是對閱讀分析不夠到位，要通過閱讀來對問題進行解決。教師在對讀寫關系進行理解的過程中，也會影響到學生實際的閱讀水平和課堂的教學水平。如果教師缺乏相應的理念，缺少從寫作的角度對語言進行表達，缺少對閱讀的行文邏輯以及語篇的結構進行模仿和分析的教學意識，那么學生也很容易產生為了寫作而寫作的寫作誤區。讀后續寫的方式將閱讀與寫作進行結合，在這樣的語境之下，也讓語言的創造和模仿能夠不斷地結合和優化，這種為了寫作而進行的閱讀，以及為了閱讀來進行寫作的方式，在很大程度上優化了過去為了閱讀而閱讀，為了寫作而寫作的單一的粗放的閱讀方式以及寫作方式，但是怎樣在日常的教學過程中不斷進行讀后續寫教學的優化，本研究提出“讀—析—寫—評”的讀后續寫方式，以此來優化和豐富教師對讀后續寫這一題型的教學理解。

二、基于讀后續寫題型的“讀—析—寫—評”教學框架構建

讀后續寫要求學生在閱讀的過程中能夠不斷分析和理解文章，隨后續寫出一篇失去后半部分的英語作品。這樣的作品通常是記敘文，如果想要完成續寫的話，就必須結合當下的實際閱讀情境，對原文進行深刻的理解，在后續的創作過程中，也要和原文的情景保持一致，這樣才能夠保證續寫的語言和內容與原文呈現出連貫的效果。讀后續寫的方式也是高考英語寫作改革之后的新題型，它主要提供了３５０詞左右的一段序文材料，要求學生依據材料實際的開頭和內容，以及后續所提供的關鍵詞來進行１５０詞左右的續寫。續寫的內容和給予的材料存在著邏輯的關系和銜接，在結構和情節上都需要完整。與此同時，也應當在１０個關鍵詞中使用５個以上的關鍵詞來進行寫作。

三、“讀—析—寫—評”讀后續寫教學課例探析

（一）教學分析

１． 教材分析

在進行實踐教學的過程中，本研究依據記敘文的特性，構建了讀—析—寫—評的讀后續學教學方式，主要包括了對語篇邏輯的拆解，對主題進行理解，對關鍵信息進行梳理，不斷構建出主要的框架，結合實際情節的發展情況，對主題進行表達，立足于評價的標準進行反復的修改。考慮到閱讀語篇的實際長度以及寫作篇幅要符合學生實際的情況，并且要在一定的時間內完成，因此本課例在選取的過程中，選擇的讀后續寫材料不會對考試的形式進行局限，在關鍵詞閱讀文本以及續寫的篇幅上都存在著一定的調整。本節的教學材料主要源于課外的內容，也屬于記敘文的題材，材料所劃分的關鍵詞，也給了相應的續寫段落的首句。總的來說，這篇閱讀材料更貼近學生的生活，也存在著一定的趣味性，給學生較多的想象空間。故事內部存在著較強的連貫性，語言的難易程度也很好把握，能夠幫助學生更好地展開后續的故事續寫。

２． 學生分析

主要的授課對象是高一的學生，他們主要使用的是牛津版的高中英語教材，經過一段時間的學習，已經能夠符合高中高一階段的學習要求，不斷地養成了進行對話日志和持續默讀的習慣，有一定的閱讀技巧和閱讀策略，有著較好的讀寫水平和讀寫動機，因此，他們在讀后續寫的過程中，能夠較好地適應相應的教學設計，完成這一教學任務。

３． 學習目標

在學習過程中，學生可以更好地找到記敘文中所存在的要素，對文本中的特定信息進行準確定位，通過信息的梳理，能夠對文章的文意進行概括，結合前文以及給定的段首句隱含的意思，能夠對故事的結尾進行合理的推斷。在對關鍵詞進行梳理的過程中，能夠進行后續的分類，為續寫文段提供做一定的準備，在對評分標準進行分析的過程中，能夠使用同伴批改的方式，對自身的作品進行反思，提升作品的整體質量。

４． 教學重難點

在對記敘文基本要素進行梳理的過程中，能夠對文本的大意進行概括，利用段首句以及關鍵詞的邏輯推理分析，培養學生由讀到寫的水平和能力，在合作寫作以及進行互相修改的過程中，持續提升寫作過程中的讀者意識。

（二）教學過程

１． 閱讀：解構語篇邏輯，理解主題

在上課開始之前，教師讓學生對文章進行快速瀏覽，并且依據記敘文的特點，讓學生帶著問題對故事的大意進行梳理。記敘文的要素包括地點、時間、人物以及事件的起因經過和結果。通常來說，如果將故事分成開始、發展、高潮和結束的話，那么讀后續寫的內容通常會將故事的開端與發展進行呈現，而續寫的部分主要是對故事后續的發展和結果進行續寫。此環節的設置主要是讓學生能夠更好地對記敘文的基本要素進行把握，不斷幫助他們對文章的人物關系和結構進行分析，學生在對記敘文基本要素有了一定的理解后，教師可以通過后續的問題引導，讓學生對記敘文實際內容的概括要點進行關注，對文本的大意進行了解和概括。記敘文通常是一種回憶性的寫作，主要以人物和事件的發展來進行寫作。在對故事要素進行概括的基礎之上，可以通過問題設置，讓學生對后續的故事內容進行概括，這樣能夠加深學生對文本脈絡的理解。

２． 分析：梳理關鍵信息，搭建支架

續寫需要使用至少５個關鍵詞，而對關鍵詞的認識也能夠規劃后續寫作的情節發展和內容，教師讓學生通過相應的歸類進行歸納和總結。與此同時，一同構建出文章的思維導圖。在關鍵詞分析的過程中，常存在著語言、內容、情感和邏輯等方面的訴求，在對關鍵詞進行分類的過程中，要積極地引導學生對不同關鍵詞可能會產生的后續的故事情節和人物情節進行分析，也為后續的寫作和思考提供一定的基礎。通過思維導圖的方式，也能夠不斷地對人物關系進行呈現，幫助學生對后續的故事的起因和發展進行理解，也通過人物關系尋找情節中存在的沖突，不斷優化故事的發展方向。除了對關鍵詞的應用給定的段首句，也會對故事的發展起到至關重要的作用。因此，教師在教學的過程中要引導學生時刻對段首句進行關注，并且思考段首句在斷首和文前文后存在的邏輯關系，而學生在此環節中也已經對故事情節和存在的可能性進行了思考，此環節主要是引導學生能夠對段首句進行分析，明白段首句所在段落和原文之間存在的關系，思考怎樣通過構思讓故事引用更多的關鍵詞，并且順利地發展下去。

３． 寫作：建構情節發展，表達主題

教師在引導學生對先前故事情節進行思考的基礎上，結合段首句和關鍵詞進行故事的續寫，豐富學生所寫的內容。在寫作的過程中，教師也可以引導學生對預設的情節以及劃定的關鍵詞進行綜合的分析，為學生后續的寫作提供一定的思路和思維支架，學生在討論之后也為后續具體的情節列出相應的細節要點，包括使用的關鍵詞以及在段落中的具體分配，通過合作續寫的方式能夠不斷提升作文的整體質量，尤其是在對文本的內容進行構思以及語言應用方面，教師可以指導學生進行有意識的重復回讀，從內容邏輯情感以及語言等方面進行提綱式的寫作，通過合作續寫的方式形成初稿，合作續寫能夠不斷推進學生語言的相互激發，在互動寫作的過程中，借鑒邏輯思維和選詞內容，幫助學生對情緒智力進行激發，不斷增進學生之間的友誼。

４． 評改：立足評價標準，反思修改

在同伴合作續寫完成初稿以后，教師可以介紹學生的自評表，讓他們對自己的作文進行評價，隨后，再進行同伴互換，對修改意見進行交換，通過實物投影的方式對作品進行展示，供所有師生一同批改。在評改的過程中，教師也需要積極引導學生進行動作和心理的描寫。學生首先進行自評，然后再進行互評，對作品修改潤色之后再對范圍進行研究，比照自己的問題，找出其中存在的不足。教師在評改的過程中，也需要引導學生積極發現作品中存在的亮點，讓學生在寫作的過程中也能夠為讀者提供更加真實的體驗。通過作業的設置，讓學生有一個及時跟進的優化和反思的過程，也通過合作協作、作品批改和閱讀分析的方式，讓學生對這一個題型產生更加深刻的認識，為后續的寫作提供一定的基礎。

四、結語

閱讀的過程中，學生和作者之間的對話能夠激發學生對作品的閱讀興趣，積極引發學生對后續閱讀文本的續寫和探討，因此，教師在實際教學的過程中，需要不斷引導學生進行參與體驗和合作，對文本內容進行深度的分析，在課程標準的指導之下，對閱讀內容進行持續的解構和讓位，優化對文本內容的搭建，并在此基礎上提升學生的寫作水平。在進行續寫之前，教師要保證學生對故事內容的理解，教師可以通過設置問題的方式，讓學生能夠站在原著作者的角度對文本內容進行分析，并且幫助學生找出原著中所暗含的線索，進而進行多維互動，積極構建出較好的合作氛圍，不斷提升合作水平。通過“讀—析—寫—評”的方式，讓學生在明確自身主體性的基礎上，也以合作的方式優化自身的寫作水平，從而豐富自身的邏輯思維能力和語言表達能力。

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（責任編輯：鄒宇銘）