“語言文字積累與梳理”任務群驅動下的識字教學策略研究

沈歡捷

摘 要：近年來，義務教育階段的語文課程內容在不斷整合提升，并遵循科學合理的方法分為三個層面設置學習任務群。作為基礎型學習任務群的“語言文字積累與梳理”，既是學習語文的重要基礎，也是彰顯語文課程核心素養的重要組成部分。在教學時，教師需要引導學生熟知常用字特點并培養其自主積累的習慣，創設豐富多元化的教學情境來激發學生興趣，培養學生獨立識字的能力。文章旨在探究“語言文字積累與梳理”任務群驅動下的識字教學策略。

關鍵詞：識字；學習任務；活動

中圖分類號：G623.2? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1673-8918（2023）16-0031-05

依據新課標要求，在實際教學中我們要遵循學生身心發展規律，并結合核心素養目標形成內在邏輯。在教學實踐中，可以以學習主體為引領，以生活為基礎，圍繞語文實踐活動的主線將學習任務作為載體，將學習內容、學習情境、學習方法、學習資源等要素進行靈活整合，設計語文學習任務群。因而，在安排學習任務群時，既要注重合理整體的規劃，又要依據不同學段特征體現連貫性與適應性。

一、 學習任務群的含義

在學習任務群中，“學習”是指明確教學方向，即轉變以往“教什么”“如何教”“教得怎樣”的教學觀念、教學設計、教學評價，轉變為“學什么”“如何學”“學得怎樣”，明確教學目的；“任務”是指任務驅動的方式或具體問題探究形式，旨在采用合適方法引導學生通過合理訓練、小組合作、主動探究等順利完成指定教學目標；“群”是指整合形式，即通過知識群體整合形式出現，主要體現特征為大單元教學或資源整合。

二、 語言文字積累與梳理的內涵

小學階段，識字寫字是語文學習的重點，也是培養學生閱讀與寫作的基礎。語言文字積累及梳理為基礎性學習任務群，依據該任務群要求，教師需要采用合理方法引導學生在語文實踐中通過識字寫字、新鮮詞語、經典短語、詩文誦讀、整書閱讀完成學習內容，即積累豐富語言材料與語言經驗而形成良好語感；通過認真觀察、仔細分析、用心整理等發現漢字構詞組詞特征，通過學習通俗易懂的諺語、歇后語、經典名言、童謠兒歌、對聯等豐富語言思維；從必背詩文、熟悉經典片段提高閱讀能力，從閱讀故事名著掌握語言文字的運用規范并深刻感受漢字的豐富文化內涵，為學習語文奠定扎實的基礎。同時，語言文字積累與梳理，還是學生進行思辨性閱讀、實用性閱讀、跨學科學習的基本要求，只有完成基礎性學習任務群，才能進行發展型學習與拓展型學習。

通常說來，學習語言文字需要經歷由外而內、內化、由內而外的完整過程，由外而內就是輸入與積累，內化即將吸納的知識進行理解消化，由內而外即將掌握的知識靈活運用。遵循上述學習規律，可知語言文字的積累與梳理是決定一個人語文水平高低的關鍵因素，因此循序漸進、厚積薄發是語文核心素養的形成特征。

三、 “語言文字積累與梳理”任務群驅動下的識字教學策略

小學低學段學生正值積累豐富語言材料、靈活運用語言經驗的關鍵時期，因此教師可以結合學生的需求培養其良好語感。當然，語言的積累與機械性背誦迥然不同，可立足教材單元固有結構基礎上進行相關內容的合理調試與整合，也可以適當打破自然單元結構將存在某種內在關聯的學習資源進行重組，不論采用何種方法，其目的都是突出單元化思維。在小學低學段學習中，可以通過識字教學實踐將學習內容進行有效整合。

（一）整合構字規律，在發現中積累

基于語言文字積累與梳理基礎型學習任務群的要求，小學低學段識字部分要求學生能夠了解基本的構字特點，學習拼音與普通話，能夠靈活歸類識字，能夠對課內外語言材料進行誦讀與記錄。依據2022年版《義務教育語文課程標準》的學段要求，在小學低學段有1600個左右常用漢字需要讓學生認識，對這些漢字采用多認少寫的方式。在教材中，各篇課文、我的發現、識字加油站等囊括了需要認識的字，不僅分散而且量比較大，相應增加了整理漢字結構化的難度。

在具體教學中，為了貫徹落實新課標要求，促進語文教師課堂教學水平的穩步提升，學校小學語文低段教研組通過深入調查后開展了“夯實識字教學，提升核心素養”的教研活動。在會議中，小學語文低段教師在教研組長的帶領下，詳細解讀了任務群驅動下的“語言文字積累與梳理”識字教學定位，還對新課標中小學語文“識字”要求認真梳理，并在此基礎上整理了低年級識字教學策略。

①采用多種識字方法引導學生學習。例如，利用熟字識記法，在生活中識字，查字典，歸類識字：在教學中，采取有意識引導方法讓學生把同類事物放在一起，依據形聲字構字規律對形近字進行區分。比如“清、河、江，喝、唱、聽，們、他、你”等，這些字每一組都有相同的偏旁，使用歸類識字可以加強學生的記憶力。②觸類旁通，舉一反三。在部編版教材二年級下冊中《中國美食》與《“貝”的故事》等課文中的字主要為形聲字，可以采用歸類識字。例如，“貝”在作為偏旁時主要表示功能，“財、購”等就是這類字，“火”作為偏旁主要與烹飪有關，“炸、燒、烤、燉、爆”等字就是指烹飪方法。當然，在教學中教師還可以為學生設計識字游戲，或通過語境中識字、字理識字等方法加深對字的記憶。同時，教師在對教材資源進行重組時，也可以依據形旁具有表意功能特征重組；學習課文時可以結合語文園地中相關內容，教師可以給出一些生僻字讓學生結合字體結構規律推測出讀音，并給出答案讓學生自檢驗證，以此加深學生學習語文的興趣。③整合課內外教材。教材是課內學習的主要依托，而真實生活則是課外學習的重要源頭。語言文字博大精深，不能止于課內進行積累，在學習中學生可閱讀課外讀物，通過課內外結合的方法融語文學習與生活、運用于一體。例如，在學習任務群的具體教學實施中，教師可帶領學生統整與之相關的生活情境、與之相聯系的課外資源等，對漢字的構字特征可在課內漢字積累基礎上進行初步學習。在真實生活中逐步延伸，比如，在外出游玩時學生可讀出景區展示牌上的內容，在閑暇時觀察馬路兩邊的店鋪牌子并讀出內容，從而認識更多生活漢字，促使其漢字積累的習慣得到良好的培養。④助力積累習慣養成。在實際教學中，教師可將課內學習內容作為主要基點，教給學生更多漢字積累的方法，并立足課外生活情境進行學習拓展，助力積累習慣養成。引領學生對典型學習內容采用以點帶面的方式進行整合，促使教學內容不斷拓展，囊括面廣且深，運用課內外合力為學生提供學習沃土，開闊學生的視野并提高學生的實踐能力，讓學生能夠積累更多結構化系統化語言，培養良好語感。

（二）創設豐富情境，提高獨立識字能力

在開展學習任務群教學時，教師可結合學習內容為學生創設豐富的教學情境，提高其獨立識字能力。部編版小學語文一年級上冊識字部分的《天地人》一課，在課后并沒有任何說明，但小學語文教師都知道“天、地、人、你、我、他”這六個生字是該課的教學目標，通過學習學生要認識并掌握這幾個生字的結構與運用。如果參照以前的教學經驗與教學方法，我們會通過口頭宣講等方法進行講授。而在新課標指引下，我們明白了“情境”的重要性，如何為學生在課堂中創設學習情境？當然是語言運用與興趣激發。因此，我們在“語言文字積累與梳理”任務群驅動下要為識字教學創設出科學合理的語文情境。

以《天地人》一課為例，教學目的與具體學習流程如下：①創設語文教學情境。在課堂開始后，教師可先向學生作自我介紹，與學生進行熱情互動并引導其進行自我介紹。然后，教師說：“我今天想和大家一起做個小游戲，游戲名字是‘天地人”“我說‘天你說‘今天，我說‘天你說‘明天。”“按照這樣的模式說，大家明白了嗎？”教師之后與學生隨機互動，大家對“天”的有關詞匯了解越來越多，興趣也越來越高。②開拓思維提升發展。接下來，教師說：“現在，我們要進行升級游戲了，這個游戲會更有趣。比如，我說‘白天，你說‘白天，我們在認真學習。我說‘今天，你說‘今天，花開得真好，大家會了嗎？”在教師的引領下，學生還說了“明天，我要去公園”“熱天，我要穿裙子”等，他們的思維在逐步開闊豐富，并會主動說出詞匯表達句子。③設置打招呼情境。教師說：“做完游戲后，我們要放松一下。現在我們可以一邊看這些優美的圖片，一邊聽有趣的故事。”教師帶領學生邊看圖片邊聆聽故事：“夏天到了，天空藍藍的，陽光照著大地，草地上開滿了五顏六色的花，這些小花睜開惺忪的睡眼，高昂著小腦袋向對方打招呼”，“漂亮的月季沐浴著微風說，藍天，你好！大地，你好！我是你們的好朋友月季。”學生沉浸在優美的語境中，并從這段打招呼的故事中明白了語言的美妙。緊接著，教師說：“我們也可以像月季一樣，和藍天、大地打招呼，也可以和同桌、前后桌的同學互相打招呼，下面嘗試打招呼帶來的歡樂吧。”學生興奮極了，嘗試反復打招呼，在不知不覺間靈活運用了這些生字。

對小學低學段學生來說，雖然識字學習有一定挑戰性但更富有趣味性。生活中的漢字不計其數，部分學生在正式走入課堂前，已經積累了一定量的語言文字并通過自我感知要有深刻體會。在具體教學中，教師將知識學習靈活地與學生比較熟悉的生活情境結合，可讓學生倍感親切，充分調動大腦中所儲備的知識基礎，并在實踐活動中進行遷移運用。教師可捕捉學生的學習共情點與興趣點，為學生創設出生動有趣的學習情境，也可以在學習中引導學生結合真實校園生活情境制作生活漢字手冊。在制作時，學生可對校園生活分類整理，并結合實際活動中出現的詞語進行整合，還可以以班級為單位開展“你比我猜”的漢字游戲，讓學生深刻感受漢字中蘊藏的無限魅力。

綜上，在課堂上結合所學內容創設合適的教學情境，并將所要認讀的生字靈活融入，通過反復出現與不斷強化加深學生的記憶力，從而在學生腦海中形成較好的思維定式，既讓學生體會到學習的快樂又能在真實情境中靈活運用。當然，我們所設置的情景出現的生字一定要與生活聯系密切，比較常見且方便記憶，達到寓教于樂、學以致用的目的。

（三）以文字積累為重點，夯實學生識字能力

具體說來，語文實踐活動既是學生語文素養形成與發展的重要途徑，也是展示學生語文核心素養的主要平臺。學生是社會的個體，每天都會在真實生活中面對不同情境，教師可以為學生創設出適用于學習的生活情境，從而達到解決問題并培養核心素養的目的。

例如，在講授部編版小學語文一年級上冊《大小多少》時，我們可以緊扣新課標中“語言文字積累與梳理”任務群的核心要求，圍繞如何培養學生“語言文字積累”重點內容，靈活使用生活中的事物引出大與小、多與少的概念，引導學生集中注意力快速投入課堂中并提高學習興趣。課堂上，教師為學生展示出一堆桃子和一個梨、一頭大象與一只小貓的圖片，引導學生根據大小多少說出圖片中蘊藏的秘密，學生回答“桃子多梨少”“大象大小貓小”。然后，教師可為學生朗誦好聽有趣的兒歌，讓學生說出兒歌中哪些事物可以用來比大小多少。對小學二年級下學期的學生來說，他們已經完整經歷了三個學期的語文學習，其識字能力大大提高并對基本漢字規律有了初步了解，因此在這個階段教師可引導學生運用已知漢字規律認識更多的字。筆者曾結合學生的學習經驗設計出“漢字博物館推廣人”的活動，讓學生運用所學到的漢字知識，對漢字特點進行靈活運用，以手繪象形字海報的方式將自己在生活中認識的字進行展示。同時，在海報中可以配以相應的圖片文字介紹象形字的由來。學生對這個活動表現出的熱情度較高，他們在閑暇時查閱大量資料對生活中認識的字進行整理，或制作出形聲字家族成員譜對形聲字構字特點進行展現，或用甲骨文對字的發展演變進行詳細說明，也有的學生設計出刮刮卡吸引更多人參與小游戲。這場活動舉辦得非常成功，很多學生參與進來并體驗到漢字的奧妙無窮與深遠意義。

綜上，在比較恰當的語言運用情境中進行語言文字的積累與梳理任務驅動下的學習，可以提高語言積累的趣味性與意義性，讓學生明白文字與生活的密切聯系并在課堂中充分發揮學生主體地位作用。而且，在合理的真實情境中積累漢字學習漢字，可進一步培養學生的自主學習能力。

（四）注重實踐活動構建，拓展識字探究空間

與傳統學習方式相比，任務群驅動下的識字教學通常以成果為導向，注重學生的自主學習并充分利用語文實踐活動主動構建，因此擁有更大的探究空間。

例如，部編版二年級上冊《田家四季歌》是一首生動形象、趣味無窮且融四季知識于一體的時序歌，課文依據春夏秋冬順序分為四個小節，每個小節描寫了相應季節農民的農事活動，并配以美麗的田園風景畫，學生在圖文并茂中深刻體會田家四季的幸福與美好，從農人的辛勤活動中對農作物生長規律與農事知識進行了解。在教學中，筆者為學生設置了有關農事的教學情境，主題為“漢字與農事文化”，告訴學生：我市每年一度的鄉村文化旅游節即將舉辦，屆時需要熟悉傳統農事活動的義務宣傳員在四季農事文化展廳負責介紹。假如你想競選宣講員，需要作足哪些準備工作？然后，在筆者的引領下師生經過探究共同梳理出評價內容與評價標準，共分為四大點，分別為：對農事活動知道并了解，熟悉農事活動并能說出一般農事活動的特征，對每個季節的農事活動準確介紹，對農事活動中所蘊含的農事文化有相應了解。通過上述內容進行自評與同伴互評，得分高的學生才能成為宣講員。上述學習情境有一定激勵性，在這種真實有效的情境中，學生依據細心閱讀、自主識字、歸納詞語特征、自主積累語言的順序完成讀農事、識農事、聊農事的任務，從而完成任務群的學習。

制訂學習目標后，筆者鼓勵學生大聲誦讀課文，誦讀后可以按照“每個季節里都有什么，勞動人民在不同季節里做什么”的句式進行自由討論，有的學生說：“春季里有花、草、蝴蝶、麥苗、桑葉，勞動人民在照顧麥苗，在為桑葉施肥。”有的學生說：“夏季里有蠶，勞動人民在養蠶。”學生接受能力很強，明白課文按照春、夏、秋、冬的順序，描寫了農民一年四季的農事活動，贊美了農家人的辛勤勞動，表現了他們收獲時的喜悅，也明白課文題目的“田家”即農家。采用這樣的方法，讓學生在交流中認識四季的不同，并激發其對大自然的無限熱愛。之后，筆者將《田家四季歌》中需要掌握的27個漢字與5個詞語進行歸類，例如，學生在之前已經學習過“苗、了”等字，可直接認讀；而“肥、忙、苦”等字為新字，在帶領學生識記時引導其結合音形義學習。“肥”為“月+巴”，“忙”字為豎心旁、右邊是個“亡”字，“苦”字為上下結構、下邊是個“古”、加個“草字頭”，在學習中筆者讓學生說出自己的記憶方法，可以采用加一加、減一減等方法記字形；“秧”“種”等字為“禾”字偏旁、必然與農作物相關，種地、插秧等都是農活；“蝴、蝶、戴”等字，不僅為新字且稍復雜，可以讓學生使用歸類法對這幾個字進行靈活掌握；“了”與“場”是這篇課文中出現的兩個多音字，為了幫助學生正確發音，可以讓學生自己查字典進行區分，而且讓其結合實際生活組詞并造句，學生說出“了解、不得了、了不起、打谷場”等詞，說出“這件事情我了解”“他很了不起”“發生這種事不得了”等句子，學生所掌握的詞匯量越多就越能說出豐富的句子。

在學習完本課的基礎知識后，筆者讓學生思考“哪個季節最忙？人們在這個季節中做什么”？等問題，學生經過細心閱讀與思考，發現夏季農人們“早起勤耕作，歸來戴月光”，需要早出晚歸才能完成農活，而夏季天氣又熱農人更加辛苦。筆者用這樣的方式，引導學生通過交流體味勞動者的智慧，明白食物的來之不易，讓其珍惜勞動果實并發揚中華民族勤勞質樸的傳統美德。筆者還借助豐富的圖片與生動的文字提示，讓學生在濃郁的文化氛圍中有感情地背誦課文，培養語感。在完成上述環節的學習后，學生已經明白課文內容的意思并能熟記課文，筆者引導學生可以選擇自己比較喜歡的季節并背誦相應的段落，然后將相應季節的農事活動向大家認真介紹。最后，依據之前制定好的模板完成宣講員需要做的任務。在這個環節中，筆者發現學生能夠運用優美貼切的詞語進行描述，用陽光明媚形容春季，用白雪皚皚形容冬季，他們的語言組織能力在不斷增強。最后，在自評與互評環節中，學生完成了教學情景中的星級評價活動，整個課堂圓滿結束。學生在課堂中受益頗多，愉悅舒適且自主能動性也得到了激發，其語言表達能力也在潛移默化中得到鍛煉，學生也深刻明白了自主積累語言的重要性。

綜上，在識字學習中，可以引導學生通過細致觀察和認真分析準確讀出熟悉的字并辨別生字，還可以靈活運用歸類識字等方法掌握漢字特征，與以往知識結合建立有效關聯，在不斷激發學生識字興趣的同時，逐步強化漢字積累。

四、 結語

綜上所述，語言文字積累與梳理是小學語文學習的基礎，在任務群驅動下，可采用整合構字規律，在發現中積累；創設豐富情境，提高獨立識字能力；以文字積累為重點，夯實學生識字能力；注重實踐活動構建，拓展識字探究空間等策略進行識字教學。同時，教師在教學中還可以采用多樣化形式引導學生進行充分觀察與主動發現，加深其對字形字義規律性的認識，以此協助學生獲得更好的識字效果。

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