教師職業能力標準下學前教育專業實踐課程的構建

唐上潔

摘? 要：對標學前教育教師職業能力標準，本研究探討了構建學前教育專業實踐課程的五大核心：培養適應于高素質專業化的“四有”好教師的課程目標；構建全方位、突出以能力為導向的課程內容；循環開展模擬課堂、現場實踐體驗、情境教學、反思提升的課程教學形式；搭建U-G-S育人平臺的課程場域，基于CIIP模式的課程評價，為應用型本科院校深入開展實踐課程提供參考與行動的依據。

關鍵詞：實踐課程；能力標準；師范教育

中圖分類號：G641? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）05-0044-04

一、專業實踐課程的構建是現代教育教學所需

2021年4月教育部頒布《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》（以下簡稱《職業能力標準》），明確了學前教育專業師范生的教育教學能力考核制度，旨在進一步提高學前教育專業人才培養質量，從源頭上提升教師隊伍教書育人的能力水平。中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革意見》提出我國教師隊伍建設的新愿景，即“到2035年，教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升，培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師”［1］。因此，提升職前教師的培養質量是提升我國幼兒園教師整體質量的重要突破口，師范生實踐能力的提升是高校提高人才培養質量的重要切入點和提升路徑。《職業能力標準》明確師范生教師職業四項基本能力：師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力和自主發展能力，這些能力著力于培養有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好老師。基于師范生需要達到的教師職業能力，結合教育部《幼兒園教師專業標準》《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》《關于加強師范生教育實踐的意見》等文件，以《職業能力標準》為導向，本文提出應構建體現和落實學前教育專業師范生教師職業能力標準的實踐課程，最終提升學前教育專業人才培養的質量。

二、學前教育專業實踐課程框架的構建

現代課程理論之父博比特將課程解釋為學習者為了提升自身能力而“必須完成和經歷的一系列事情”，可見其解釋將課程的內涵拓展為一個動態持續的教育過程［2］。學前教育專業實踐課程也包含目標、內容、形式、場域和評價五大要素。

（一）培養適應高素質、專業化的“四有”好教師課程目標

課程目標是課程實施的依據和評價的準則。實踐課程目標的制訂為學前教育專業實踐課程的構建提供方向性引領，有利于教師明確課程與學前教育專業人才培養的銜接關系，也有利于教師對實踐課程的內容進行選擇和組織。在制訂實踐課程目標的過程中，課程方案制訂要依據相關文件，充分認識師范生實踐課程體系在整個人才培養方案中的作用。培養適應于高素質專業化的“四有”好教師的實踐課程目標需要明確：一方面應依據《幼兒園教師專業標準》專業知識、專業能力和專業發展的三個維度各領域要求、《教師教育課程標準》中對于教育實踐與體驗的領域目標要求和《專業認證標準》中對合作與實踐的達標要求，從《職業能力標準》中四個能力的多種維度要求進行內容的設計，以更好地建構教育教學實踐知識，增強學生教育教學勝任能力，生成教育智慧，為師范生未來的職業發展奠定潛在而重要的基礎。另一方面，也要尊重學生的實踐性特點和學習規律，基于不同年級學生的學習能力進行整體設計，逐一分解各學年的實踐目標、任務、要求，體現學前教育專業課程的全程性、層次性、具體性、多維性等要求，系統設計實踐課程并有效指導，促進師范生深入體驗幼兒教育教學工作，逐步形成良好的師德素養和職業認同，更好地理解幼兒園保育與教育專業知識，掌握必要的教育教學設計與實施、班級管理等能力，為從事幼兒園教育教學工作和持續的專業發展奠定扎實基礎。

（二）構建全方位的以能力突出為導向的課程內容

高等教育中的理論教學與實踐教學有其自身的指向與含義，這里的理論教學是指課堂教學，實踐教學就是指與課堂教學相對應的實驗實習、勞動畢業論文、社會實踐等環節，兩者是從教學組織形式這一維度加以區分的［３］。根據教育部《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》，實踐課程指專門開設的或者在專業基礎課、專業課等課程中專門說明的與實踐密切相關的課程或內容。專門的實踐課程包括教育見習、教育實訓、教育實習、教育考察、教育調查等。一方面針對校內的教育實訓課程，包括學生在模擬實踐中或模擬實踐平臺中進行教育、教學、教研與管理的技能訓練等。另一方面是校外教育實踐類課程，包括教育見習、教育研習、教育實習和教育調查等實踐教學形式。構建全方位、突出能力導向的課程內容，應在實踐課程中突出學生的教師職業能力培養，課程內容應體現全面性，在實踐中把社會主義核心價值觀融入教育實踐全過程。結合《職業能力標準》的四大能力，學前教育專業實踐課程應包含教育信念與責任教育、教學理論與實踐能力、自主發展能力三個相互關聯的部分。教育信念與責任教育是教師素養的重要組成部分，對從事教育教學具有方向性和引導性作用，決定教師的實踐行為。教育信念的養成需要在實踐課程中踐行師德能力，培養正確的兒童觀與教師觀，更需要在實踐中對幼兒教育相關的現象進行思考與判斷，形成正確培養全人的教育信念。保育和教育實踐能力由教師實踐性知識與教育技能構成，表現為保育與教育學科教學為核心的教學能力、綜合育人為核心的教育能力、學習和探究為核心的研究能力。《職業能力標準》對此進行了具體細化：掌握專業知識與技能、開展環境創設、開展游戲活動和實施教育教學的能力。

因此，學前教育實踐課程內容是全面和客觀的。教學中突出以下幾個方面：一是實踐課程整體設計要有足量的教育實踐課程，以教育見習、實習和研習為主要模塊，構建包括師德體驗、教學實踐、班級管理實踐、教研實踐等全方位的教育實踐內容體系；二是分階段安排教育實踐的內容，突出層次性；三是實踐后注重精心組織體驗與反思，促進理論與實踐的深度融合；四是切實落實師范生教育實踐時間安排，累計不少于1個學期。

（三）循環采用模擬課堂、情境教學、現場實踐體驗、反思提升的課程教學形式

合理的課程形式可以使課程的開展更為有效，助推課程的發展，提高學生的實踐能力。實踐課程可以通過模擬課堂、現場實踐體驗、情境教學、反思提升的方式來提升學生的實踐能力。模擬課堂是指在理解學前教育基礎理論的基礎上，以校內的實訓平臺為條件，模擬幼兒園教學活動的組織。情境教學是指按實踐課程內容的需要、活動特點的需要而創設情境，激發學生實踐學習的興趣，進而有效開展實踐，突出重點掌握的實踐能力。現場實驗體驗是指針對具體的實踐課程方案，分模塊在幼兒園開展實驗體驗活動，如《職業能力標準》中指向的保育與教育實踐能力可以分為以下模塊：保育實踐、環境創設實踐、組織一日生活活動實踐、開展游戲活動實踐、實施教學活動和實施教育評價實踐。在教育實習中，保育與教育實踐模塊是一個綜合的整體，需在整體配合中發揮最大的效能。反思提升是模擬課程、情境教學、現場實踐體驗等全過程，深化學生對教育實踐的體驗，從而改進實踐行動。如教育研習，就是學生在教師的指導下，運用所學的教育理論對教育實習中出現的問題進行分析、探討和研究，以提高反思能力和研究能力。反思提升側重于以實踐為基礎、以研究為主要特點的學習活動，其課程價值在于促進學生的專業發展。相關學者，如科瑟根等，提出教師學習的核心機制是開展核心反思，強調教師在反思與行動中持續尋求核心品質、使命、身份、信念、能力、行為、環境等方面的一致性，促進教師成為理論和實踐的融合者［4］。

具體而言，模擬課堂是實踐課程教學中的第一環節，通過模擬課堂，學生能進一步深化相關學前教育學的理論學習，遷移在模擬課堂中，為真實實踐體驗做思想上和行動上的準備。情境教學是開展實踐的第二環節，涉及學生在教師情境的創設中對某一個實踐能力的嘗試、體驗、深化，為下一步面對復雜的教學情境做好準備。第三環節是現場實踐體驗，會兼有前兩種形態，但實踐情境更為復雜多變，學生需要對自身所處的教育場域進行教育教學，有時甚至會改變自身的教學內容、教學方法以適應幼兒發展的需要，這是對幼兒園一日生活動實踐最為真實的體驗。最后一環是反思提升，突出教師對師德的踐行、教學實踐、綜合育人和自主發展各個能力與實踐模塊的反思。需要說明的是，實踐課程的形式并不會也不應該分先后進行，開展實踐課程時，其組織形式是螺旋上升的，也會出現交叉或循環的現象。

（四） 搭建U-G-S育人平臺的課程場域

課程在不同的場域下有不同的內涵和存在方式。在學校教育中，課程是由目的、內容、教師、學生教學情境和個體經驗等構成的關系網絡，其存在方式由靜態到動態、由有形到無形、由文本到個體經驗，在不同的場域轉化中完成其價值與使命［5］。學前教育專業實踐課程是以幼兒園教育實踐為核心，以提升學生實踐能力為目標的綜合性課程，從實踐學習場域來分包括課堂實踐、課外實踐、校內實踐和校外實踐。從實踐學習內容來看，分為教育見習、教育研習、教育實習、教育調查等。U-G-S（高校—政府—學校）育人平臺的搭建的課程實踐場域是國家對教師教育培養機制改革和教育實踐課程質量的新要求決定的。學生需要依賴良好的互動機制與群體氛圍，在學研修相長的教育生態環境中發展。一方面，U-G-S三位一體的協同培養機制，可以發揮地方政府與幼兒園參與高校職前教師培養的積極性和能動性，構建開放多元的實踐教學體系；另一方面，高校可以從幼兒園課程發展的需求，基礎教育的發展需求等入手，動態構建實踐課程體系。

在實踐中搭建U-G-S育人平臺實施實踐課程：一是校內場域要以高校為重要場域，豐富的高校教育資源可以幫助學生系統學習和理解教育信念、專業知識、教學方法等理論知識。二是校外場域建設，包括地方政府、幼兒園、教育局和社會中的教育機構等四大類。地方政府營造的是尊師重道的風氣，是師范生直接感受到尊師重教的社會正氣；幼兒園是學生教育實踐的重要場所，它為學生將理論轉化為實踐，提升教育教學水平的能力提供鮮活的實踐經驗；教育局的教研機構可以幫助學生厘清教育教學特點，開展教育教學研究，形成獨特的教育風格，促進學生發展；社會中的教育機構，可以讓學生走進新的場域，從另一個視角重新審視自身的教育實踐，為實現教育教學提供新的思路。

（五）基于CIIP模式的課程評價

課程評價是一種以課程為對象，判斷課程的價值、功能及其實現程度的一種活動［3］。實踐課程的評價無法以教師編制的標準化考題進行考核評價。CIPP評價模式是國內外運用得最為廣泛的評價模式，由美國學者斯塔佛比姆（D.LStufflebeam）提出，認為“評價的最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。評價是一種工具，“為決策提供信息的過程”［3］。CIPP評價模式通常運用于實踐課程，分為四個步驟：背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價，強調課程決策提供評價材料。

CIPP評價的方式運用于實踐課程效果的評價其優勢在于：一是背景評價，針對評價對象的需要對課程目標作出判斷。人才培養目標要面向國家、地區基礎教育改革發展和教師隊伍的建設重大戰略需求，還需體現學生畢業后5年左右的社會和專業發展預期。背景評價描述了學前教育專業實踐教學實施背景條件、實踐教學已有的基礎和實踐教育發展完善的程度，可判斷現有的學前教育專業實踐目標是否符合基礎教育改革發展的需要，是否科學合理，是否達到指向學生職業能力標準從而被師生、社會認可。

二是輸入評價，這是實踐課程教學達到目標的最佳手段。衡量的標準是師資、校內外實訓室和經費保障。校內師資體現高校“專家型”的指導，校外體現“雙師型”的要求，指導教師的素質能力、實踐經歷突出 “能力”的培養，在《職業能力標準》導向下，高校教師的職業道德規范、課堂教學能力、研究能力潛移默化影響著學生、對于提升學生的師德踐行能力起到有效的作用。校內外實訓室和經費保障是智力支持，需要建有學前教育專業職業技能實訓平臺，以滿足學生保育實踐、營養衛生實踐、實驗教學、教玩具設計、教學技能、藝術技能訓練、信息化教育訓練需要，從而保障學生職業基本技能訓練與能力提高。

三是過程評價，過程評價是對實踐教學中的動態監控。評價強調學生、高校教師、校外實踐導師共同參與，評價者使用定性和定量的探究形式來獲取有關課程工作和學生學習的數據，每一位參與課程設計與實施的人員都應該參與分析和判斷數據。通過評價，促進反思，以改善課程質量。如可以在課程評價中采用“行動研究”“對話”等方法。

四是成果評價，成果評價是質量控制的一種手段。實踐課程的成果評價突出對師范生教師職業基本能力的考核：師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力和自主發展能力。量化的觀測點可包括實踐能力，如學生專業知識的提升度、專業能力的掌握程度、學生職業資格證書獲證率等，社會對學生的認可度也應列入其中。還應調研學生實習、實訓的滿意度、畢業生的就業率、職業發展認可度等。師生、家長都可對學校人才培養的滿意度進行評價。

綜上所述，CIPP四個評價環節是緊密相扣，貫穿實踐課程從計劃到實施再到最后成效的全過程。有效開展學前教育課程評價可推動師范專業改革，提高人才培養質量，達到“評估結合”的目的。

三、結語

《職業能力標準》有利于推進師范生免試認定中小學教師資格改革，建立師范生教育教學能力考核制度。不同層次、不同區域的高等院校在構建實踐課程中，應立足本校的實際、人才培養的目標、學生的發展等情況對課程進行改革與創生。教師是終生的學習者，教師專業發展也是一個持續發展的過程，學前教育專業實踐課程需要持續改革與創新。

參考文獻：

［1］ 中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見［EB/OL］. （2020-02-20）［2020-05-14］. http：//www.moe.edu. cn/s78/A10/A10zcwj/201801/t20180131326148. html.

［2］ 博比特J. 課程［M］. 劉幸，譯. 北京：教育科學出版社，2018：34.

［3］ 季誠鈞. 大學課程概論［M］. 上海：上海教育出版社，2007：63+122+127.

［4］ Korthagen F. Inconvenient truths about teacher learning：Towards professional development 3.0［J］. Teachers & Teaching （S1354-0602），2017（04）：387-405.

［5］ 楊慶來，蔡其勇. 論學校課程存在的場域［J］. 教育探索，2013（10）：10-12.

（薦稿人：冼秀麗，北部灣大學教授）

（責任編輯：向志莉）