深度學習，讓學習真實發生

陳映彤

［摘 要］無論是課程改革還是教學改革，歸根到底都是學生學習方式的變革。學習方式變革的核心是讓學生的學習真實、有效地發生。文章以《中國特色社會主義》這本教材的教學為例，側重從單元設計、議題架構兩個角度，探討引領學生深度學習，讓學習真實發生的可行路徑。

［關鍵詞］深度學習；真實學習；中國特色社會主義

［中圖分類號］? ? G633.2? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）04-0056-03

筆者經常在日常教學交流中聽到不同學科的教師相同的“抱怨”：“同一個知識點我說了很多遍，學生為什么還是不記得呢？”是啊，為什么教師說了好幾遍的內容，學生還是記不住呢？這是因為學生的思考停留在表層，學習并沒有真實發生。這是學生的無奈，更是教師的悲哀。

如果無法引領學生進行深度學習，讓學習真實發生，那么教師的教也就失去了意義。

一、深度學習，讓學習真實發生的價值意蘊

學習是思維的參與和駐留，而不僅僅是端坐在教室里的“聽”與“記”。何謂“讓學習真實發生”？那便是呈現知識本身的屬性，還原學習的本質，讓學生盡可能地經歷知識的形成過程，進而發掘學生的學習潛能，培養和提升學生的學科思維能力。要想讓學習真實發生，教師就必須不斷引領學生進行深度學習。

“深度學習”（Deep Learning）的概念源于計算機領域，之后應用于教育領域。1976年美國學者馬頓和薩爾約在《論學習的本質區別：結果和過程》中首次提出“淺層學習”和“深度學習”的概念。他們認為，淺層學習是一種低層次的認知加工，注重一般概念和描述性知識，是一種機械簡單的重復記憶；而對應的深度學習強調復雜的思考過程，注重知識的分析與綜合、遷移與應用。這兩位學者認為深度學習是一種高投入、積極的認知加工，它更注重完善學生的認知結構、提高學生的關鍵能力。

在我國，近十年來越來越多的專家學者投身于深度學習的研究。2005年，黎家厚教授率先介紹了國外深度學習的成果；2006年，郭元祥教授與李坤崇教授共同推進了能力導向的深度學習實驗研究，以深化課堂教學改革；2011年，田慧生教授以深度學習為切入點推進了課程改革。目前，有關深度學習的研究項目層出不窮。

深度學習不是課堂學習模式的簡單表達，而是豐富了層次、提升了境界的學習，是對學習目標、課堂狀態特別是學生學習狀態的客觀描述，它關注的是學生學習目標的達成度和學習行為的效度。通過深度學習，學生建構了知識體系，發展了能力，了解了學科本質和思想方法，體驗了積極情感，形成了正確價值觀。這有利于他們成長為既有扎實的知識基礎，又有獨立性、批判性、創造性以及合作精神的優秀學習者。

當然，要推動學生深度學習，教師就需要提高站位，整合學科知識，設計、實施大單元教學，以結構化的學科內容，展現學科的本質屬性與核心任務，從而實現課堂教學由“淺層”向“深度”的轉變。如果不這么做，便難讓學生深入參與學習過程，也很難讓學生構建知識內在結構，更遑論讓學習真實有效地發生。下面，筆者結合統編思想政治教材必修1《中國特色社會主義》的教學，初探引領學生深度學習，讓學習真實發生的可行路徑。

二、深度學習，讓學習真實發生的路徑探尋

（一）單元設計，助推思維發生

思想政治教材是對學生進行社會主義核心價值觀教育、實現立德樹人根本任務的重要載體。教材不是不可抗逆的“圣旨”，只是教師可利用的課程資源之一。部分教師在教學中只重視教授教材中的知識，注重引導學生通過教材學習獲得知識與能力，而忽視了引導學生把單個知識點放在學科大背景下進行思考和整合。如果教師自身沒有建構一個完整、系統的學科知識體系，那么教給學生的知識必定是散亂和缺乏力量的。教師在教學中不應受靜態知識的束縛，而應該用系統論方法去分析知識，對教學單元內容進行二度開發和整體把控，致力于素養本位的大單元設計，把教材知識根據其內在邏輯加以整合、重組，讓知識呈現出由繁雜到有條理的結構化轉變，深化學生對知識體系、知識結構的理性認知。

例如，《中國特色社會主義》教材從元謀人一路講到十九大，有學生因此產生了困惑：這是政治課還是歷史課？而教材的后半部分將很多篇幅用于登出黨和國家領導人的重要講話以及黨的十九大報告內容。假如在教師的認知里，教材是知識點的疊加，那么擺在其面前的將會是繁重的背誦計劃和巨大的課時壓力。教師應從“立德樹人”的政治站位，著眼“彰顯國家意志”的頂層設計，緊扣“人類社會發展規律”的主線，實施單元教學設計，將學習內容整合為主題鮮明、層層遞進的四大單元：“科學社會主義的發展歷程”“只有社會主義才能救中國”“只有中國特色社會主義才能發展中國”“只有堅持和發展中國特色社會主義才能實現中華民族偉大復興”。然后由淺入深地按照認知規律設計學習層級以及學習任務，擷取典型的史實，運用正確的思維方法，指導學生深度思考中國特色社會主義“從何而來、為何而立、有何意義、如何堅持和發展”，讓學生明確為什么不能用西方的話語體系解釋中國的實踐，進而使學生牢固樹立“四個自信”，堅定中國特色社會主義的理想信念，肩負起時代使命。

教師應把思想政治教材看成具有嚴密邏輯的觀點體系，在進行單元教學設計時致力于探尋一條思維路徑，使教學從關注事實講解向塑造觀念轉變、從關注知識習得向觸發思維轉變、從關注理論理解向推動實踐轉變，注重培養學生運用現象、數據、史實和理論知識進行論證的高階思維能力，展現思想政治課的價值魅力、邏輯魅力、現實魅力，而不應把思想政治課上成歷史課。

（二）議題架構，引領深度對話

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，圍繞議題，設計活動型學科課程的教學。這就要求教師設計有思維價值的議題，在研究教材、解讀文本、把握關鍵概念、挖掘資源的基礎上，結合鮮明的主題目標以及具有創新性的問題，指導學生在解決問題的過程中發展高階思維。

這里，以《中國特色社會主義》中的“偉大的改革開放”（屬于大單元“只有中國特色社會主義才能發展中國”）為例。盡管新中國成立后，我國在社會主義建設的探索中經歷了嚴重曲折，但在與時俱進的中國共產黨的堅強領導下，成功開創了中國特色社會主義。怎樣從理論上回應國際、國內對中國輝煌成就的探源？其中，改革開放的歷史意義自不必說。在深刻了解改革開放后的國史和黨史之后，學生心底的豪氣與自信會油然而生。故而，筆者將“從改革開放看中國為什么能”確定為這部分教學的議題，圍繞這個議題，設置了“講中國故事，析改革開放”的議題探究活動（見表1）。

在這里，通過三個故事設置了三個梯度分明的情境，并圍繞這三個情境開展議題探究活動。這三個活動全方位展現了思想政治課的魅力，能引導學生積極主動地認識和思考改革開放的開端、過程和走勢，感受中國共產黨在改革開放中的重要領導作用以及勇于進行自我革命的擔當，明白“改革開放是決定當代中國命運和實現中華民族偉大復興的關鍵一招”，明確改革開放是一個動態過程而非靜止狀態，知曉改革開放沒有完成時只有進行時；能使學生在一步一步的探究中感悟改革開放的意義以及黨的領導的正確性，鋪設好自身的政治底色；還能為學生回答好時代之問，以必成之心創未有之業助力。

再以《中國特色社會主義》中的“綜合探究一：回看走過的路 比較別人的路 遠眺前行的路”為例。首先確定總議題為“統一性和多樣性——人類社會發展的歷史進程”，然后圍繞總議題進行3個子議題的探究任務設定（見表2）。

這樣，在議題教學中，運用具有思維張力的高階問題，借助情境，帶領學生一步步挖掘顯性知識背后的隱性知識，通過對知識與信息的遞進分析，開啟深度學習，使學生的思維向縱深拓展。學生在與文本對話、與歷史對話、與時代對話的過程中，在多維度、開放性的思辨中，能夠深化思維，使學習真實發生。

當然，讓學習真實發生的途徑還有很多，以上所談僅是個人的點滴淺思、引玉之磚。相信在同仁的共同努力下，會有更多的思考生發、更多的路徑創生，從而使每一個學生在課堂上都能進行深度學習，讓學習真實發生。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 伍紅林.論指向深度學習的深度教學變革［J］.教育科學研究，2019（1）：55-60.

［2］? 李曉東.深度學習視角下的中學思政課教學改進［J］.教學月刊（中學版·政治教學），2020（21）：3-7.

［3］? 郭元祥.論深度教學：源起、基礎與理念［J］.教育研究與實驗，2017（3）：1-11.

［4］? 朱明光.《中國特色社會主義》教材編寫心得與使用建議［J］.教學月刊（中學版·政治教學），2019（9）：3-7.

［5］? 周步兵.指向高階思維培養的思政課教學實踐［J］.江蘇教育，2020（75）：11-13，23.

（責任編輯 袁 妮）