讀寫融通：指向有深度的整本書閱讀教學(xué)實踐探索

汪家燕

【摘 要】針對學(xué)生整本書閱讀淺表化現(xiàn)象，本文探究讀寫融通的有效策略，促進(jìn)有深度的整本書閱讀。文章立足文本的特點、學(xué)生的認(rèn)知水平和發(fā)展需要，定位適切的讀寫融通契合點，即文本的核心知識點、學(xué)生的思維進(jìn)階點、學(xué)生的情感生發(fā)點，并以此深入探究讀寫融通的多模態(tài)，以深層次重構(gòu)、可視化表達(dá)、互學(xué)式評價等方式促進(jìn)學(xué)生在有深度的整本書閱讀中提升語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀 讀寫融通 多模態(tài)

在新課標(biāo)中，整本書閱讀的目標(biāo)更加清晰、意義更加突出。新課標(biāo)在拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中進(jìn)一步明確整本書閱讀的學(xué)習(xí)內(nèi)容與教學(xué)方法，并在評價建議部分提出要采用多種方式引導(dǎo)學(xué)生高質(zhì)量完成整本書的閱讀；在教材編寫建議板塊，首次提出要把整本書閱讀作為教材的重要組成部分。那么，如何有效落實整本書閱讀理念？如何優(yōu)化整本書閱讀教學(xué)策略？廣大學(xué)者和一線教師都積極投身于整本書閱讀教學(xué)的探索之中。相比較而言，小學(xué)階段的整本書閱讀教學(xué)研究明顯少于中學(xué)階段的整本書閱讀教學(xué)研究。不可回避的是，整本書閱讀區(qū)別于篇章閱讀，閱讀篇幅長、容量大、時間跨度長，導(dǎo)致學(xué)生整本書閱讀常常浮于表面，滿足于“讀過了”“讀完了”，停留于一知半解。筆者在理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐中不斷摸索，以讀寫融通的方式推進(jìn)有深度的整本書閱讀。“讀寫融通”中的“寫”不是一般意義上的寫作文，而是促進(jìn)閱讀思考更為豐富的書面表達(dá)方式。“寫”伴隨著閱讀的全過程，以寫的方式促進(jìn)讀者對文本信息的整合、語義的理解、意義的建構(gòu)。“讀寫融通”是讀與寫的相伴互惠，在整本書閱讀教學(xué)中實施讀寫融通有一定的必要性。

一、審視：整本書閱讀教學(xué)中實施讀寫融通的必要性

（一）現(xiàn)實依據(jù)

整本書閱讀的價值是其他閱讀所不能替代的，但整本書閱讀信息量大、閱讀周期長，很難在有限的課堂教學(xué)中完成，需要學(xué)生利用課后的時間自主閱讀，教師無法跟蹤了解學(xué)生的整個閱讀過程。每個學(xué)生的閱讀興趣不同、閱讀方法不同、閱讀能力不同，因而閱讀的狀態(tài)也不同。有的學(xué)生閱讀進(jìn)程快，有的學(xué)生閱讀進(jìn)程慢，有的學(xué)生讀得深，有的學(xué)生讀得淺。雖有教師精心策劃的班級讀書交流會，可它卻成了部分優(yōu)秀代表暢談閱讀收獲的場所。長此以往，整本書閱讀依然無法提升每一個學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，而整本書閱讀的價值也就難以實現(xiàn)。究其根本，教師還是要將“寫”融入整本書閱讀的過程中。

“整本書的信息量大，覆蓋的篇幅多，需要邊閱讀邊記錄，用自己的方式逐步梳理、分類、整合、概括。”可見，“寫”是思維的有效載體，教師可以以“寫”的方式促進(jìn)學(xué)生深入文本。“讀寫融通”中的“融通”一方面體現(xiàn)在“寫”融入閱讀的全過程。它不是讀完再寫的序列化過程，而是作用于整本書閱讀的全過程中，既觀照局部的閱讀，也觀照整體的閱讀。如記錄閱讀過程中的點滴感悟是針對局部閱讀的批注式寫作，梳理整合文本前后的關(guān)鍵信息則側(cè)重于對整本書整體的再度加工。“讀寫融通”中的“融通”另一方面體現(xiàn)在讀與寫相互促進(jìn)。“寫”不是機(jī)械地抄寫，而是有情感溫度、有思維深度地寫，這樣的寫才能真正促進(jìn)學(xué)生有深度的閱讀。在閱讀涵泳中習(xí)得作家的創(chuàng)作思路、語言特點等，能有效促進(jìn)學(xué)生語言表達(dá)能力的發(fā)展，從而實現(xiàn)語言文字運用能力的有效提升。

（二）理論依據(jù)

德國接受美學(xué)家伊瑟爾認(rèn)為，文本是一個圖式結(jié)構(gòu)，提出“召喚結(jié)構(gòu)”的概念，“文本充滿了未定性和意義空白的無限可能”。文本的召喚結(jié)構(gòu)促使讀者在閱讀過程中，聯(lián)系自身原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維方式填充文本的意義空白，賦予未定之處以確定的意義，因而，讀者的閱讀過程也是對作品進(jìn)行二次創(chuàng)作的過程。這就奠定了“讀寫融通”的理論基礎(chǔ)，“讀”的本質(zhì)是創(chuàng)作，“讀”與“寫”在本源上就是相互融通的。

我國心理學(xué)家莫雷等人提出“文本閱讀雙加工理論”，該理論認(rèn)為，文本的自然閱讀過程是連貫閱讀與焦點閱讀兩種加工相互補(bǔ)充的認(rèn)知過程。連貫閱讀關(guān)注文本的表層意義，核心任務(wù)是維持文本語義連貫。焦點閱讀的核心任務(wù)是形成邏輯連貫和意義連貫，加深對文本的理解，指向有深度的閱讀。“焦點一旦形成，就會使隨后的與焦點有關(guān)的閱讀理解成為焦點加工。”這就為讀寫融通的有效實施提供了理論支持，閱讀的焦點是寫的出發(fā)點，是讀寫融通的契合點，以此觸發(fā)有效的讀寫融通，探尋讀寫融通的最佳路徑。

二、探究：整本書閱讀教學(xué)中讀寫融通的實踐策略

（一）定位讀寫融通的契合點

通過文獻(xiàn)研究，筆者發(fā)現(xiàn)單篇閱讀教學(xué)中的讀寫結(jié)合較多地關(guān)注對閱讀文本的模仿寫作，而且讀寫結(jié)合點相對模糊。筆者所探究的讀寫融通不同之處在于寫作是閱讀思考的外顯方式，是對文本的多重認(rèn)知加工。“學(xué)生在就其所讀的文本進(jìn)行寫作的過程中，能有更多的機(jī)會深入思考文本的思想內(nèi)涵，將其組織整合為一個連貫的整體，再將這些想法轉(zhuǎn)換成自己的語言清晰地外顯出來。”這就要求讀寫融通的契合點要適切。在實踐探索中，筆者立足文本的特點、學(xué)生的認(rèn)知水平和發(fā)展需要，定位讀寫融通的契合點，并圍繞契合點設(shè)計有層次的讀寫活動。

1.契合點一：文本的核心知識點

統(tǒng)編版語文教材“快樂讀書吧”欄目的編排是按文體進(jìn)行整體設(shè)計的，各年級的閱讀主題各不相同，打開了學(xué)生的閱讀視野。而每一個閱讀主題所推薦的書目都有其獨有的文本特點和價值取向，學(xué)生只有把握文本的核心知識點才能深入解讀文本。四年級上冊“快樂讀書吧”的閱讀主題是“很久很久以前”，推薦學(xué)生閱讀神話故事。神話故事最鮮明的特點是充滿神奇的想象，神話故事多為人物抗?fàn)幍墓适拢从沉斯糯藗兏矣谧非髩粝氲膴^斗精神，價值取向鮮明。以文本的內(nèi)核定位讀寫融合的契合點，學(xué)生就不會停留在“古人就愛吹牛”的錯誤認(rèn)知上，而是走向有意義的文本建構(gòu)。

2.契合點二：學(xué)生的思維進(jìn)階點

在整本書閱讀中實施讀寫融通，學(xué)生既是讀者又是作者，具有雙重身份。寫能促進(jìn)學(xué)生會讀，讀能促進(jìn)學(xué)生會寫，讀、寫的本質(zhì)都是思維的過程，是言語智能的發(fā)展。因而，學(xué)生的思維進(jìn)階理應(yīng)作為讀寫融通的契合點，讀寫融通能促進(jìn)學(xué)生向高階思維進(jìn)階。三年級下冊的習(xí)作編排中，“奇妙的想象”“這樣想象真有趣”都是想象主題的習(xí)作。為了引導(dǎo)學(xué)生寫好這兩篇習(xí)作，筆者在習(xí)作課前推薦學(xué)生閱讀了意大利著名兒童文學(xué)作家賈尼·羅大里的童話集《電話里的童話》，將“提升想象力”作為讀寫契合點。在學(xué)生通讀整本書后，筆者引導(dǎo)學(xué)生重組文本，概括出“毫無關(guān)聯(lián)的詞語疊加”“打破常規(guī)的詞語修飾”和“特征錯置的離奇組合”等激發(fā)想象的方法，并將方法運用于兩篇想象主題的習(xí)作中，降低了學(xué)生寫作的難度。由此可見，在讀寫融通的過程中，緊扣思維進(jìn)階點，學(xué)生經(jīng)歷了建構(gòu)—重構(gòu)—再建構(gòu)的認(rèn)知過程，實現(xiàn)讀寫能力的雙重提升。

3.契合點三：學(xué)生的情感生發(fā)點

閱讀是學(xué)生的個性化行為，既是思維活動的過程，也是情感浸潤的過程。相比較單篇課文，整本書閱讀為學(xué)生提供了更為完整的語言場域、更為復(fù)雜的故事情節(jié)和更為豐富的人物形象，因而，學(xué)生在整本書閱讀中的情感體驗更為豐富具體。將學(xué)生的情感體驗作為讀寫契合點，更容易激發(fā)學(xué)生與文本的積極對話，使學(xué)生深入體悟文本的內(nèi)涵。在學(xué)生閱讀《紅色羊齒草的故鄉(xiāng)》時，筆者設(shè)計了“我喜歡的故事人物”這一情感話題。同學(xué)們紛紛用動人的筆觸表達(dá)了對主人公比利的贊美與喜愛。筆者由此深入，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思辨“比利真的無可挑剔嗎”，從而引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)人物內(nèi)心世界，品悟人物形象的多面性。

（二）架構(gòu)讀寫融通的多模態(tài)

模態(tài)是人的感官與外界環(huán)境的互動方式，“運用視覺、聽覺、觸覺等多種感覺，通過圖像、文字、聲音、動作等多種手段和符號資源進(jìn)行交際的現(xiàn)象就是多模態(tài)”。基于小學(xué)生以形象思維為主的認(rèn)知特點，在整本書閱讀教學(xué)中，筆者努力構(gòu)建多模態(tài)閱讀場域，在多模態(tài)的組織形式中，架構(gòu)讀寫融通的多模態(tài)。

1.深層次重構(gòu)

文本雙加工理論視域下的閱讀過程不僅是對文本語義的表層加工，還是對文本信息做深層整合加工，以建構(gòu)文本的內(nèi)部邏輯和主旨意義。在整本書閱讀教學(xué)中，筆者創(chuàng)設(shè)多模態(tài)的讀寫活動，通過多感官的參與，促進(jìn)學(xué)生對文本進(jìn)行深層次重構(gòu)。重構(gòu)式文本加工作用于讀前、讀中和讀后三個環(huán)節(jié)，學(xué)生圍繞讀寫契合點，開展閱讀探究。

以經(jīng)典名著《魯濱遜漂流記》的閱讀教學(xué)為例，在導(dǎo)讀環(huán)節(jié)，筆者播放了1997年上映的電影《魯濱遜漂流記》中的片段，以直觀的畫面和音響向?qū)W生展現(xiàn)魯濱遜在大海上航行遭遇風(fēng)暴幸存的畫面，再呈現(xiàn)原著的相應(yīng)片段，在鏡頭語言與文本的對比閱讀中引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)對人物的初次印象。

在讀中環(huán)節(jié)，學(xué)生以隨文批注的方式記錄自主閱讀的所思所感，如對人物形象的再認(rèn)識、對文本語言的品析、對情節(jié)發(fā)展的推測等。在學(xué)生通讀完整本書之后，筆者以讀寫探究的方式引導(dǎo)學(xué)生圍繞讀寫契合點，自行設(shè)計研讀單重新建構(gòu)文本內(nèi)容，獲得更深層次的閱讀體驗。有的學(xué)生梳理魯濱遜在荒島上遭遇的問題和相應(yīng)的解決方法，有的學(xué)生探究魯濱遜的探險歷程，有的學(xué)生提煉故事中人物的性格特點等。如圖1所示，學(xué)生從不同的視角重新研讀文本，梳理故事的發(fā)展脈絡(luò)、分析人物的形象等。可以說，對文本的重構(gòu)式加工是學(xué)生言語智能發(fā)展的過程，學(xué)生通過收集、整合、概括文本信息，進(jìn)行邏輯意義的深層加工，做出自己的鑒賞評價。

一本書讀完了，但閱讀思考并沒有就此結(jié)束，多模態(tài)下的讀寫更是打開了思考的多維空間。在研讀并匯報交流了《魯濱遜漂流記》閱讀收獲之后，筆者向?qū)W生推薦了由著作改編的兩個版本的電影。“對照影片和原著，哪一部電影中的主角更符合你心目中的魯濱遜？”以開放的話題、多元的視角引發(fā)學(xué)生再一次回顧文本。筆者還向?qū)W生推薦了同主題的作品——杰克·倫敦的短篇小說《熱愛生命》。學(xué)生在讀寫探究中對比兩部作品中故事主人公的不同點與相同點，在對比中產(chǎn)生新的閱讀體驗。可見，重構(gòu)式加工是開放多元的閱讀反芻，在讀寫活動中不斷延展。

2.可視化表達(dá)

在整本書閱讀中，學(xué)生從整體上把握作品的語言風(fēng)格、人物形象和思想內(nèi)容，獲得完整的閱讀體驗。因而，讀寫融合的表現(xiàn)方式也應(yīng)是學(xué)生對作品的整體理解。筆者在整本書閱讀教學(xué)實踐中，引導(dǎo)學(xué)生通過可視化表達(dá)，以形象的圖表和簡要的文字構(gòu)成完整的圖式，再現(xiàn)閱讀思考過程，將感知的零散信息組織成有機(jī)的整體。學(xué)生通過可視化表達(dá)整體把握故事結(jié)構(gòu)、梳理情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)、厘清多個人物關(guān)系、系統(tǒng)分析人物形象等，以多模態(tài)的讀寫形式建構(gòu)文本的意義，提升思維品質(zhì)。

如圖2、圖3所示，學(xué)生在通讀完《愛德華的奇妙之旅》和《神奇的收費亭》后，通過自主構(gòu)繪流程圖，厘清了故事情節(jié)的發(fā)展脈絡(luò)。這兩張流程圖分別梳理了主人公愛德華、米洛到過了哪些地方、遇到了什么人、遭遇怎樣的命運。借助流程圖，學(xué)生不僅能從整體上把握故事內(nèi)容，還可以直觀地對比兩個主人公的一次次經(jīng)歷，從中發(fā)現(xiàn)在故事的進(jìn)展中人物發(fā)生了怎樣的改變，更深層地感悟故事內(nèi)在的發(fā)展邏輯。正是一次次不尋常的經(jīng)歷，讓原本自負(fù)傲慢的愛德華變得善解人意、懂得感恩，讓原本厭惡學(xué)習(xí)的米洛變得樂于探索、熱愛生活。

3.互學(xué)式評價

“整本書閱讀教學(xué)評價體系既是對學(xué)生閱讀狀況的了解和把控，也是對學(xué)生閱讀成果的呈現(xiàn)和展示，還能激發(fā)學(xué)生的閱讀動力，指明閱讀方向。”筆者在整本書閱讀教學(xué)實踐中，尊重學(xué)生個體的閱讀體驗，通過閱讀回應(yīng)單、問題漂流墻和讀寫展示臺等方式，促進(jìn)學(xué)生在閱讀交流中相互解答閱讀困惑、展示閱讀成果，在同伴互學(xué)互評中獲得豐富的信息、多元的感悟，更是構(gòu)建了融洽的多模態(tài)閱讀場域。

以《愛麗絲漫游奇境記》的閱讀教學(xué)為例。在整本書通讀環(huán)節(jié)，筆者根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和文本特點設(shè)計了一份閱讀回應(yīng)單，既為學(xué)生搭建了閱讀思考的方向，也珍視學(xué)生獨特的閱讀體驗，讓學(xué)生以書面表達(dá)的方式記錄下自己的收獲和困惑。筆者根據(jù)閱讀回應(yīng)單的完成情況，了解學(xué)生的閱讀成效，梳理學(xué)生的閱讀困惑，并將其張貼在班級的問題漂流墻上，鼓勵學(xué)生積極解答問題漂流墻上其他同學(xué)的閱讀困惑，形成同伴互助的閱讀交流模式，在閱讀互動中相互評價、相互學(xué)習(xí)。

在整本書研讀環(huán)節(jié)，筆者引導(dǎo)學(xué)生自主選取讀寫契合點，開展讀寫小探究，然后在班級匯報展示中充分交流互動。由于學(xué)生選取的讀寫契合點不同，每個學(xué)生都可以從他人的匯報中獲得新的閱讀感悟，以“從你的閱讀匯報中我知道（發(fā)現(xiàn)）了……”這樣的方式評價，既是對他人閱讀探究的肯定，也是對自己原有認(rèn)知的補(bǔ)充，做到以評促學(xué)、以學(xué)促評。可以說，互學(xué)式評價既關(guān)注了過程性評價，也落實了終結(jié)性評價。

在五年級下冊“遨游漢字王國”綜合學(xué)習(xí)單元，筆者組織全班同學(xué)共讀《漢字的故事》這本書。《漢字的故事》不同于學(xué)生以往讀過的故事類作品，此書重在考據(jù)漢字的起源和流變。沒有一波三折的故事情節(jié)、沒有鮮明的人物形象，學(xué)生很難讀起來、讀進(jìn)去。針對這一問題，筆者設(shè)計了“課前三分鐘說漢字”活動，讓每個同學(xué)選取書中的一個漢字，通過橫向和縱向的比較分析探究一組字，先撰寫自己的探究發(fā)現(xiàn)，再利用課前三分鐘與大家分享自己的探究成果。以“讀寫聽說”多模態(tài)形式，將展示、評價、學(xué)習(xí)融為一體，不僅促進(jìn)學(xué)生深入文本重構(gòu)認(rèn)知，而且促使學(xué)生在生生互評中相互學(xué)習(xí)，共同成長。

在整本書閱讀教學(xué)實踐中，筆者孜孜不倦地探究讀寫融通的有效策略，從通讀到研讀，將寫作貫穿于閱讀的全過程，促進(jìn)學(xué)生深入解讀文本、豐富情感體驗、提升審美能力、發(fā)展高階思維。而語文核心素養(yǎng)的提升，絕不是通過一本書的閱讀就能實現(xiàn)的。筆者將不斷加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，在實踐探究中摸索建構(gòu)讀寫融通的課程體系，探究不同學(xué)段學(xué)生在整本書閱讀中的讀寫融合樣態(tài)，建立更健全的讀寫機(jī)制，引領(lǐng)學(xué)生在讀寫融通中做真正的閱讀者，全面提升核心素養(yǎng)。

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