基于學習論視角解讀思政課意義建構教學

段微曉

摘 要：意義建構教學強調學習只有借助學習者自己掌握的手段才能最終實現，而推動學習者自身學習的正是基于一定情境條件下自主形成的關于所學東西的意義。思政課作為一門思想意識塑造的政治課，重在對學生價值觀的培養，其學習過程不僅是知識獲得的過程，更是價值生成的過程。具備教學基本要素、遵循一定教學基本策略的思政課意義建構教學能夠有效地構建起學生和課程內容的聯結，從而更好地實現思政課的育人功能。

關鍵詞：思政課;意義建構教學;學習論;教學基本要素;教學基本策略

中圖分類號：G641? 文獻標識碼：A? 文章編號：1002-4107（2023）03-0071-04

“思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程”[1]。各學校高度重視思政課的建設，思政課教學改革成為教學研究和改革的重要課題。現代信息技術革命的直接影響是信息傳播速度加快，人們無時無刻不處在各式各樣信息的包裹之中，信息爆炸使個人視野得到前所未有開闊的同時，也使人們在面對知識的時候，學習熱情日益衰退，學習動機逐漸喪失。安德烈·焦爾當認為：“學習者只有在為學習制造出一層意義時才能占有知識。[2]”在以生為本的教育理念下，強調教師在教學中主導性的同時，如何發揮學生的主體性成為思政課教學改革亟需破解的難題。

一、意義建構教學的基本內涵

認知理論作為一種學習理論強調主體對當前情境的理解。在此基礎上，產生了“認知發現理論和認知接受理論”[3]。前者以布魯納為代表，提出學習者應通過自己的努力來發現教材的意義，主動地獲取基本知識和基本原理。后者以奧蘇貝爾為代表，認為學習內容對教育對象應具有潛在意義，學習者能夠主動將學習內容納入到自己的知識結構中。兩者的相同之處在于都強調學習是學習者自主建構意義的過程。“如果認識不是對知識實體的記憶，而是一個意義建構的過程，那么就必須重新考慮我們的整個教學方法。因為教育強調的不再是教學，而是學習，所以教師的角色也必須改變。通過組織學習，積極地讓學生創建意義，建構他們自己的知識”[4]。課堂教學過程既是教學過程，又是學習過程。此過程的有效性取決于學習者“學進去了”。只有學習者“本人”才能學習，教師的角色是組織學生創設問題情境引導學生個體學習意義的產生。基于此，意義建構教學的基本內涵可以理解為，學習只有借助學習者自己掌握的手段才能最終實現，學習過程是基于情境自主形成的關于所學東西的意義生成過程。

（一）意義建構教學強調教學過程中學習者學習的一面

不同于傳統教學強調教師在課堂中“教”的行為，意義建構教學強調學生“學”的行為是課堂教學過程的根本行為。教師是課堂學習過程的組織者，學生是學習過程的執行者和完成者。“在分析事物的矛盾時，不僅要看到矛盾體系中存在著主要矛盾、矛盾的主要方面，而且要看到次要矛盾、矛盾的次要方面”[5]。師生作為課程目標實現過程中的主要矛盾，在課堂教學中，學生的“學”是矛盾的主要方面，教師的“教”是矛盾的次要方面，發揮著引導學生自己完成學習的作用。而在課堂組織中，教師則成為矛盾的主要方面，學生要遵從教師對課堂的組織安排。教學過程和學習過程是同一課程教學活動的一體兩面，意義建構教學更強調學生的學是這一活動的主要方面。

（二）意義建構教學的發生是基于學習內容與學習者原有知識之間的聯結

任何學習都是在已有知識基礎上進行的，學習的動力是已有知識與新知識之間的矛盾，包括了區別、差異等。“學習過程需要學習者更清楚地辨析新舊知識的異同”[3]。原有知識對于新學習內容的影響是“雙重的”，原有知識與新知識較少沖突時，學習過程就會比較順利，學習者較容易將新學習的內容與自身已有認知進行整合，實現原有認知的延伸和拓展。而當原有知識與新學習內容沖突較大，甚至是兩種截然相反的思想觀念時，學習過程就較為困難，可能需要較長時間斗爭使原有認知發生根本改變，進而形成新的認知。新舊知識的聯結既是知識形成的起點，又是知識生成的必要條件。

（三）意義建構教學的關鍵是學習者生發出關于學習的意義

“如果學習是一個建構知識的過程，那么教學就必須借助各種方式來支持學習者，幫助他們創建意義”[4]。在看到所學“知識”的功用以及發現他們能用所學影響別人時，學習者能夠被激發出較為強烈的學習動機。所做的事情能夠產生一定的影響或者是對別人有益的想法尤其能使學生產生學習動力。教學使一個人的思想從根本上發生改變的前提是其不再單純地進行知識傳遞，而是通過促進和推動學習者主動思考其所學內容的價值，激發其學習興趣。當學習者自覺地建構學習的意義時，他就能夠積極主動地學習，他的思想觀念就會發生改變，進而形成新的認知。

（四）意義建構教學的實現只有依靠學習者的自主學習才能夠完成

學生在課堂中“學”的行為不是被動發生，而是主動發生的。與教師通過各種手段“使”學生學習不同，學生在教師組織下自主學習的過程是其獨立思考獲得結論的過程，即學生自己“發現學習”的過程。相較于被動思考教師“告訴”的內容，學生“自己想明白”形成的思想觀念具有更高的認可度和更長久的穩定性，“可以培養教育對象的批判思維能力和創造性思維能力”[3]。自主學習給學生提供不斷學習的興趣和動力。當學生通過自主學習解決相關問題時，更容易產生對自身能力的認可，以及對知識的認同，進而在學習方面形成良性的循環。

二、思政課意義建構教學何以可能

習近平總書記強調要從戰略高度看待思政課建設。“某些種類和領域的課程往往比其他課程更有‘價值”[6]，思政課的特殊性決定了意義建構教學的可能性。

（一）思政課的課程內容源于現實生活，契合了意義建構教學要求學習內容對學習者具有潛在意義

思政課是客觀性、社會性和實踐性相融合的課程，意識形態性是其本質屬性。從當前情況來看，學生對思政課的重要性已有一定的認識，但尚未形成內心對思政課教學內容的完全認同，亦未將思政課與生命、生活的意義和價值建立起聯結，未將思政課與自身生活聯系起來，進而未能找到學習思政課的意義。這是學生對教學內容興趣匱乏，對課堂教學活動參與度不高的主要原因之一。然而，意義和價值通過“告訴”無法實現根本的認可，并轉化為自己的追求，只能依靠其自己內心的活動，通過自主思考建構起來。馬克思主義哲學認為，社會存在決定社會意識。人的內心活動歸根結底源于社會生活實踐。思政課意義建構教學是通過生活情境的創設使學生主動去尋找到意義，并在理解意義的過程中實現“知識的遷移”，即將正確認知遷移到另一環境和所遇到的矛盾問題中，從而作出正確的判斷和抉擇。

（二）思政課的課程目標是立德樹人，契合了意義建構教學要求通過新舊知識的聯結形成新的認知

思政課既是意識形態課，又是思想道德觀念課，既培養人的政治態度，又塑造人的精神品格。“人的思想品德不是一出生先天就存在的，也不是從它自身中產生和發展的，而是在一定的社會關系和社會情境中習得的”[3]。個人思想品德的形成與發展需要經過外部刺激到內化接受再到外化行動等一系列心理行為發展過程。思政課的學習過程本質上是一個認知調整的過程，即學習者通過一系列的學習之后，改變原有的認知結構，獲得理性的認知和信念。新舊知識的聯結引起學生的主動思考，尋求問題解答的過程是頭腦中的新舊思想觀念交鋒的過程，是原有思想觀念發生變化，進而形成新的思想觀念的過程。

（三）思政課的學習過程是學生思想觀念自主生成的過程，契合了意義建構教學要求學習必須是積極主動的學習

思政課是通過滿足學生對知識的渴求實現對其價值觀的塑造。“青年的人的本質的一個主要特征是目的性取向”[7]，只有與其現有知識存在一定距離的，并與其已有“知識”相關聯的問題，對其來說才是“有意義”的未知，才能激發起學習興趣，促使其主動思考。學習是互動的結果，當學習者在自身系統內對新舊知識進行闡釋時，學習才能夠真正實現。學生將在思政課上學到的知識應用到新的有時甚至令人感到困惑的情境中時，意味著新的知識已被納入到其思維結構中，即形成了新的思想觀念。思政課意義建構教學通過教師引導學生挖掘思政課內容所具有的意義，激發學生自主學習思考，進而形成正確的認知，符合思政課課程目標，符合青年發展階段的特點。

三、思政課意義建構教學的基本要素

思政課涵蓋了小學、初中、高中到大學的各個階段，持續不斷的學習容易使學生先入為主地認為所學內容已經學習過，對課程缺乏足夠的學習興趣和學習動力。加之思政課所講述的內容不同于專業課內容，學生在家庭教育中已經有了關于思想道德和人生觀等方面的相關認知，但尚不夠穩固，如果教學過程不能帶來與其原有認知的矛盾沖突，引發其思考，則很難使其產生學習興趣，從而對其產生影響。就課堂整個活動過程而言，思政課意義建構教學須通過內外互動、情感體驗、語言和態度、問題情境等基本要素建構起學習的意義，實現學習者自主學習。

（一）內外互動貫穿思政課意義建構教學的全過程

青少年正處在思維方式逐漸形成和價值觀搖擺不定的時期。他們中的大多數有興趣解決自己的事情，并且能夠和其他人一起努力思考對事情的解釋，同時對于同他人分享自己的思維活動、反思他們的思維活動和學習也很感興趣。斯皮威認為，“當學生通過改變其認知成果來塑造不同的意義結構時，學習便發生了。學習是一個改變意義，創造新的認知結構的時間”[4]。學生的思想觀念很容易受到各種社會思潮的影響，對社會的認知處在一知半解的階段。當自己的認識和外界的內容不一致或相沖突的時候，自身原有的思想與外來的思想之間便產生了一種互動，互動過程是主體自我建構的過程，互動的結果是形成新的認知。事實已經證明，反復機械地學習所謂“正確”的答案并不能提高解決問題的能力，且極大地降低了學習興趣，并更容易引起對學習的反感。“若要聰明地解決某一問題，就必須將問題看作是自身的問題，視為阻礙你朝向目標推進的一個障礙”[8]。體驗矛盾過程中，學習者通過自我調節和自我反思完成內外互動，并建立起某種抽象的認知來跨越思想的障礙。內外互動的發生往往是基于主觀上的一種開放的接受態度，而決定這種態度的重要因素，有時甚至是決定性因素就是情感。

（二）情感體驗是思政課意義建構教學的現實基礎

在學習活動中，情感、情緒從來不是無關緊要的，情感、情緒與個體生活息息相關。人的社會性本質決定了感情、愿望以及潛在的激情在學習行為中具有戰略性地位。情緒貫穿了整個學習過程。“喚醒情感成為一種意義或價值建構的重要動機和促使意義生成的必要條件”[2]。特別是情感的共鳴能夠促成對教師和教學內容的認同，并促成學生的深度理解。有情感的話語表達和帶有情緒的態度輸出對思政課教學尤為重要。思政課教學過程不僅是一個思想觀念交流的過程，更是一個價值判斷形成的過程，是一個在客觀基礎上形成主觀態度的過程。通過情感建構，激發學生的內心感受，增強學生對學習的認同，在提升學生學習感受力的同時，加強學生對知識的渴望，并將對知識的渴望轉化為自覺的行動。

（三）語言和態度是思政課意義建構教學實現的必要條件

教師和學生的語言表達和語態、情緒等對課堂教學活動的影響力是巨大的。在學校思想政治理論課教師座談會上，習近平總書記深情地回憶起上初中時，一位政治課老師講授焦裕祿的事跡數度哽咽，給同學們帶來巨大的心靈震撼。這節課在其一生中留下深刻印記，對其樹立堅定的理想信念也有很重要的影響。一般情況下，課堂氛圍和學生的情緒較大程度上取決于上課時教師的情緒烘托，之后則體現為在師生互動中學生情緒的投入程度。情感、情緒往往與情境相關。當某種情境出現時，個體的行為狀態會受到情境因素的強烈影響，從而對客觀內容形成一種價值判斷，特別是那些能夠引起學生同教師產生情感共鳴的情境，更能夠在增強學生學習感受力的同時，提高其對課程內容的認同，從而更容易形成思想價值觀念。

（四）問題情境是思政課意義建構教學的關鍵環節

創設一種能夠產生認知沖突的情境，對不同的、相互沖突的觀點進行討論，其根本目的是使他們能夠思考，并重新調整他們的思想觀念。“如果這一學習環境不能給學習者提供交流思想、相互實踐或交換作品的地方或論壇，以及通過變換角色，接受他人的觀點，引起爭論，那么這個學習環境仍然有局限”[8]。情境創設并不僅僅是物理環境的設計，如學生人數、桌椅擺放、教室裝飾等，更為重要的是一個人際交往過程的創設。現實條件的有限性決定了物理環境創設的局限性，而給社會情境創設提供了更大的空間和可能性。“越貼近教育對象的生活實際，越能夠激發教育對象的積極性和參與感”[3]。通過對社會問題情境的模擬和生活中可能遇到的矛盾沖突事件的演繹，提出關切學生自身的問題。通過體驗問題、感知問題、思考問題、分析問題的整個過程，尋求解決問題的方法。不僅教師組織引導的過程，也是學生自主學習思考的過程。在此過程中，由于運用相關理論闡釋、分析、解決了現實問題，使學生對學習內容的重要性及其學理性有了更直接的感受，更容易在對知識的深度理解和掌握的同時確立起思想價值觀念，進而在課堂之外實現教學—學習的良性轉化。

四、思政課意義建構教學的基本策略

教學要素在課堂教學活動中通過教學策略來實現。教學策略是通過系統的教學設計構建起實現教學目標的基本學習條件。思政課意義建構教學的基本策略是通過概念、問題、現實故事和參與體驗等教學設計建構起使學生感到有意義的情境或表達有重要意義的作品，以期得到最有效的學習，從而實現課程目標。

（一）以概念為思政課意義建構教學的核心

核心的觀點、關鍵的思想、基本的理論和根本的原則等，是那些貫穿整個課程內容最基本也是最重要的概念。杜威提出，“我們在教育中怎樣強調概念理解的重要性都不過分。沒有概念生成的過程，就不能獲得任何知識的遷移，更不能對新體驗產生更好的理解”[9]。這些概念是關于本質是什么的回答，是理解其他問題的基礎，是其課程全部內容學習和研究的根基。如馬克思主義基本原理中“物質”的概念，思想道德與法治中“理想信念”的概念等。明確教學內容的基本概念，有助于教師有重點地設計教學過程，有助于學生有目的地學習，并為課程中其他內容的學習奠定理解認同的理論基礎。維果茨基認為，“個體學到的（起初很有限的理解）有組織的概念和理論體系在對其先前知識的重組與轉化中發揮著重要的作用”[8]。思政課所講授的世界觀、人生觀、價值觀正是需要其遷移到生活的不同情境中，特別是遷移到生活矛盾中。對基礎性和根本性原則與理論的理解是培養遷移能力的根本前提。基本概念是最重要的教學內容，圍繞基本概念組織教學內容和設計教學活動，不僅凸顯了教學重點，也使學生學習其他內容更為容易，而學生一旦明白什么是他們該學的東西，就更可能形成對所學東西的意義的理性認識。

（二）以問題為思政課意義建構教學的主線

問題是引發思考的開端，通過問題使學生展開層層遞進的學習，從觀點的矛盾或思想的局限開始，展現思維的邏輯。問題是設計出來的，是連接理論知識與實際生活和社會實踐的中介。通過問題，能夠使學生對自己的想法給出一種形式或提供一種表達。在逐漸深入的問題的不斷解決過程中，更容易形成一種科學理性的思維方式。布魯納認為，好的問題是“那些引起思維困惑的、顛覆顯而易見或權威‘真理的，或是引起不一致觀點的問題”[10]。思政課教學中提出純粹知識性的問題，或者是具有顯而易見答案的問題并不鮮見，此類問題無法引起學生想要解決問題的興趣，其根本原因在于提出的問題脫離了對象，脫離了現實生活。“搜尋并發現到達目標的途徑遠比簡單地被告知正確答案更為令人高興和滿意。持續學習的有效動機只有通過引導學生去體驗快樂才能培養起來，這種快樂存在于他們自己所見和所選的問題解決中”。只有當學生通過親身體驗感受自身直覺思維的不足，通過自己的努力找到解決問題的方法，或對問題有更理性客觀的理解，才能夠對其思維中自相矛盾成分提出質疑，從而得出更充分、恰當的科學觀點，解決問題的過程亦是學習意義生成的過程。

（三）以現實故事為思政課意義建構教學的切入點

學生在相對簡單的學校生活中較少意識到其自身思維沖突的存在，所以也沒有什么理由去改變它。在課堂教學中，最好的方法是思考和談論學生所做的事情。“若學生有機會在日常生活中運用具體知識，則更容易實現那些聚焦于這些知識的教育目標，其結果也更持久”[11]。意義是隨著個人在各種形式的互動中得到加強、擴展或刪除的，社會現實故事使人自然而然聯系到自身，并且通過角色代入再現現實故事中的不同觀點，及相互之間的矛盾與沖突，使學生感受到理論能夠被運用，并具有解決實際問題的魅力。講故事仍然需要一種設計。在課堂教學活動中，當教師把每件事都講得明明白白或者講得太多，通常就會脫離學生，使其失去思考的機會。在故事講述過程中，適當留白和恰當的出人意料同樣重要，這是給予學生思考和想象空間，引發學生興趣的重要方面。現實故事更能夠激發學生主動思考和產生情感共鳴。

（四）以參與體驗為思政課意義建構教學的必然環節

“學習是一個自然過程，是人類個體發展的一種本能。而且，學習必須通過個體在環境中親身體驗，而不是靠聽來獲得”[4]。知識與認識過程是不可分割的，從促進知識遷移的目標出發，參與體驗使學生更真切地感受社會生活中面臨的各種問題，這種身臨其境之感更容易引起學生的思考。在與同伴的交往互動甚至爭論中，更有可能形成正確的道德判斷和價值選擇。“學生學習的關鍵是發生在有意義的情境脈絡之中”[12]，以便于學生根據自己當前的知識建構新的理解。在真實化的生活情境創設過程中，學生體驗的過程在提升其學習能力的同時，也更有可能帶來持久的學習動力。

五、結語

作為一種學習理論，意見建構教學的關注點從教師的教學行為轉向學生的學習行為，主張學習始于學習者自主建構的學習意義，其過程是學習者本人思維系統中的先有觀念和新觀念相互沖突融合形成新的認知。教學則是借助各種方式支持學習者，幫助他們建構起學習意義。思政課的特殊性決定了意義建構教學與之契合的可能性。思政課意義建構教學從“學生需要通過自身學習獲得什么”出發，通過創設生活情境，使學生自覺發現所學內容的意義，在自身的思想沖突中產生認知的改變，形成正確的價值觀。思政課意義建構教學作為一種教學理念，符合社會和人的發展對思政課教學改革應充分發揮學生主體性的需求，有助于增強思政課的親和力和針對性。其作為一種教學方法，要充分實現思想政治教育的目標，在理論構建和實際運用中仍需結合學生的實際進行更深入研究和探索。

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