核心素養導向下初中語文散文詩教學路徑探索

鄭哲

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出：義務教育語文課程培養的核心素養是學生在積極的語文實踐活動中積累、構建并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。語文核心素養的提出對初中語文閱讀教學帶來了新的要求。閱讀教學中，教師引領學生以品讀語言為抓手，依據文體特點類化閱讀路徑以掌握閱讀一類文章的策略方法，提升閱讀理解的能力，從而能夠靈活運用語言，在提升思維品質的同時滲透審美能力的培養，喚醒學生的文化意識，把提升學生語文學科的語言素養落到實處。

在統編版語文教材中出現的散文詩有《金色花》《荷葉母親》《好的故事》等。散文詩在初中階段是比較特殊的一類文體，既具有散文“形散神聚”的特點，又具有詩歌語言和意境優美的特質。因此，以利用散文詩的特點引領學生在深入學習的過程中獲得思維品質和閱讀能力的提升，通過設計有效的學生學習活動推動學生語言素養的提升為目標的實踐探索具有現實意義。本文以六年級第二學期第六單元散文詩《好的故事》的先后兩次教學實踐為例加以闡釋。

一、基于課堂實踐的改進

（一）從課時目標對單元目標的落實看

本單元是六年級第二學期的課文，可以說是預初學生閱讀魯迅作品、認識魯迅精神的初級階段。本單元另外兩篇為周曄《我的伯父魯迅先生》和臧克家《有的人》，這兩篇課文學生可從別人的文字中來理解魯迅形象。而《好的故事》是魯迅單元的第一篇課文，是學生直接理解魯迅人文精神的原點，也是本單元學生全面了解魯迅先生的起點。改進后的教學目標通過梳理學習路徑，最后落腳為“探究作者形象”更契合單元主題目標。統編教材采用“雙線組元”的編寫理念，每個單元都有人文主題和語文要素兩條線。教師在備課時只有明確每一個單元的人文主題和語文要素的要求，并據其系統地設計教學，才能更好地實現每一個單元主題的教學目標，提高學生的核心素養。單元意識是落實課時教學的前提。

（二）從教學目標與重難點的表述看

原教學目標“品味”“感受”“體會”等措辭都是相對抽象的要求。何為“品味”？“品味”什么？如何“品味”？這樣的要求于學生而言缺少具體可操作的思維支架，缺少對閱讀內容、閱讀策略的直接明示。對剛剛接觸散文詩的六年級學生而言缺乏指導性。而改進后的教學目標中，在“梳理”“推斷”“探究”等要求之前，給出了分段概括、分析各部分之間關系、借助閱讀補充資料等具體的閱讀策略指導，讓學生逐漸掌握通過劃分層次、概括各部分內容，可以有助于厘清文章結構，為后面的理解鋪墊。通過分析各部分內容之間的關系，可以幫助我們推斷作者的寫作意圖。通過查閱相關資料，有助于我們補充了解寫作背景、更為立體、全面地了解作者。（見表1）

（三）從問題鏈的設計看

原教學設計中的問題鏈（感受夢境特點—體會語言形式—理解象征意義—感悟作者精神）設計條理不夠清晰、邏輯不夠嚴密，問題與問題之間存在交疊的情況，無法使學生在學習過程中習得解讀散文詩的一般路徑。因此我再次研讀曹剛老師《探索文本解讀的路徑》，關于這篇課文，曹老師談到：“解讀這篇散文詩需要分解文本”“‘好的故事發生在夢境中，要讀懂夢境，首先要讀懂當下的現實，其次要讀懂過往經歷的一段現實，讀懂兩者之間的差異，有助于讀懂‘好的故事這一夢境。”這段話給了我啟示。

考慮到散文詩兼備了散文和詩歌的特質，有著自身獨特的創作規律，必須要遵從散文詩的一般規律，順應學生內在的認知思維，讓學生從厘清思路、關注語言、洞察結構、內化主題等方面進行感知與體驗。本文作者營造了三重虛幻境界，與現實世界構成了強烈的沖突，寄托作者的理想追求。因此，我試圖引導學生遵循從景到情、由部分到整體的分析思路：先聚焦第5段，提煉夢境中景的特點與作者情感之間的關系，并以此為例，引導學生自主分析第7段景與情的關系，從而明確作者對夢中水鄉的描繪中所蘊含的是對故鄉的喜愛與向往之情。接著引導學生發現文章開頭結尾兩部分，同樣也是在對現實環境的描寫中流露出內心的苦悶與孤寂。散文詩屬于象征主義文學，厘清景與情的關系，分析幻境與現實的關系，學生自然就能理解文章的主旨。基于這些目標，我設計了新的問題鏈試圖引導學生歸納散文詩的常規解讀路徑。（見表2）

此外，原教學設計缺乏過程性的閱讀方法指導。在教學實踐后發現，學生對教師的要求不知從哪些方面進行思考與回答。在探究“獨特的語言形式”時，當問到“第5段中，語言大師魯迅為什么沒有將景和物都進行詳細描寫，而只是簡單地羅列？”時，大部分學生只能談及一些籠統的感受，而無法詳細表述。因此，在后來的教學設計中就這一問題加以改進，給出明確的閱讀方法指導，鋪設必要的學習支架。指導學生通過圈畫提示性的句子確定文章層次；先分析第3～9段與課文首尾部分內容之間的關系，再體會作者的思想感情。方法的指導，使學生的思考更有梯度，語言表達更有條理。

（四）從課堂學習活動設計來看

經過教學實踐基于活動設計的有效性、活動目標的明確性及課堂時間的把握等考量，最終保留了最后環節的學習活動。要求學生合理運用參考資料中的關鍵詞語，闡述對核心問題的理解，并提示關鍵詞：現實、理想、矛盾；悵惘失望、追求憧憬、象征寄托。教師提供更加多維、更加全面、更加立體的閱讀資料，幫助學生理解主旨，感悟魯迅形象，即實現本單元教學目標。（見表3）

這樣的活動設計還指向語言實踐，指向審美鑒賞，更是為了提升學生的語文核心素養。課堂中教師從文本出發，將作品的魅力彰顯出來，使學生獲得強烈的審美感悟。學生在閱讀和探究文本的過程實際就在思考問題，在思維活動之后自然就有表達的沖動，教師要有意識地滿足學生的寫作需求。學生在運用祖國語言文字的過程中自然能體會到中華文化的思想理念和人文精神。同時考慮到學情差異，提示“關鍵詞語”給學生搭建語言表達的支架，激活學生的寫作和閱讀興趣，以支持學生進行語言實踐。

二、關于散文詩教學一般路徑的思考

在多次課堂實踐中對教學設計進行多次打磨，無疑讓我對核心素養導向下初中語文散文詩教學路徑有了更深入的體驗與思考，現將其歸納如下：

（一）樹立單元意識，制定教學目標

聚焦單元視野下的課時教學設計，才能更好地實現單元的教學目標，提高學生的核心素養。教師清楚教學目標，不在不必要的環節上浪費時間，就能高效地達成預期的教學效果。

（二）基于文體設計問題鏈，落實過程性指導

學生學習需要過程性的方法和策略指導，也需要類化的經驗總結。在日常教學中，教師應按照文體指導學生掌握學法，引導學生進行方法的總結歸納，幫助學生實現根據不同文體特點選擇有效的、適合自己的方法進行個性化學習，最終實現自主閱讀，發展語文核心素養。

（三）巧用資源，以活動設計推進語言實踐

有效閱讀不僅是閱讀技巧的有效提高，而且是閱讀美學、閱讀興趣和閱讀習慣的延伸。通過鏈接資源，設計活動，搭設臺階，鼓勵不同程度的學生將感悟表達出來，促進學生自主學習能力的發展。

綜上所述，教師的課堂教學中，要有意識地嘗試通過有邏輯性、層次性的問題鏈引導學生深入理解文章的內容和主題，幫助學生構建散文詩的一般閱讀路徑，逐步形成閱讀經驗與能力。通過設計有效的學生學習活動，幫助學生運用規范而嚴謹的語言對文本進行多維度、多層次、個性化的解讀。

步根海老師說，掌握文本解讀路徑是提高文本解讀能力，提升語言素養的基本途徑。文本解讀的路徑揭示了文本解讀的思考過程、思考方法，同時也隱含了語文課程必需的學習策略，還隱含了語文課程的一些價值觀。我認為，在核心素養背景下，類化常見文體的解讀路徑和思考方法是非常有價值的。在梳理解讀路徑的過程中，學生語文素養得到提升，老師也在錘煉與歸納文本解讀的能力，提升教學素養。