漢語爭議性語法項目的教學原則

摘 要：本文從對外漢語教學視角出發，針對目前漢語本體研究中具有爭議性的語法項目教學，以“沒”作為否定動詞時是否與“了”共現為例，從爭議性語法項目教學內容的真實性、規則的常態與例外、以教學為出發點和目標等三個方面，提出了爭議性語法項目的三項教學原則：“尊重原始語言事實”的原則；“多數為主，分清主次”的原則，“基于教學，回歸教學”的原則。并進一步探討如何在這些原則的指導下進行教學實踐，以幫助一線教師在面對爭議性語法項目進行選擇與教學時有所依據，同時也能為語法教學與教材編寫提供一定的參考。

關鍵詞：爭議性語法項目；語法教學；語法項目；對外漢語教學

中圖分類號：H146? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-2596（2023）03-0045-05

在對外漢語教學的實際過程中，由于教學的內容是漢語，因此常常需要借鑒漢語語言本體研究的成果。對于語法項目的教學也是如此，一線教師會吸收接納最新的本體研究成果，因此本體領域研究也是漢語教師們密切關注的領域。但是教師們往往發現本體研究對有些語法項目的解釋所持觀點不一，有很大爭議，這常常讓處在一線的教師無所適從。一些課堂上說不清楚的問題，或因漢語本體研究不足（這在某種意義上成為漢語二語教學領域進行本體研究的一大動因），或因觀點太多（有的甚至是截然相反的觀點），或因理論語法與教學語法的分野沒有形成定論而造成的。我們把這種漢語研究中沒有形成定論的、學界觀點不一的、存在很大爭議的語法項目，稱為爭議性語法項目。作為一線漢語教師在對此類問題進行教學時，面對爭議究竟選擇哪種觀點進行教學，采取哪家之說？如何甄別選用？這是本篇論文要解決的問題。

鑒于目前業界主要語法項目的教學研究多集中在語法項目的選擇、編排以及不同教材語法項目的對比方面[1-3]，還未曾有對爭議性語法項目如何進行教學的研究，本文計劃從對外漢語教學的視角出發，以留學生出現偏誤較多、近年來爭議頗大的、副詞“沒”作為否定動詞時是否與“了”共現為例，利用北京大學CCL語料庫，對目前漢語語法本體研究中爭議性語法項目的教學，從教學內容的真實性、規則的常態與例外、以教學為出發點和目標等三個方面，提出有針對性的三項原則，以期對爭議性語法項目的教學提供參考，為相關的教材編寫研究以及教學實踐研究有所裨益。

否定副詞“沒”與動態助詞“了”的共現問題是漢語本體研究頗具爭議，同時也是對外漢語教學中觀點不一的語法項目之一。在與留學生的交談中我們常常會聽到這樣的師生對話：“吃飯了嗎？”“老師，我沒吃飯了”；“作業做了嗎？”“沒做作業了”。這時老師總要糾正他們說“沒吃飯”“沒做作業”，并適時講解一條語法規則：在對“V了”進行否定時，“了”是不能出現的（即“沒”“了”不能同時出現）。如“他去了嗎？”的否定式為“他沒去”而不是“他沒去了”。這一規則得到了業界比較廣泛的認同，朱德熙先生[4]與劉月華先生[5]都持此觀點。

但是不可否認的是，也有二者共現的情況，比如“兩年沒下雨了”。為什么在這種情況下二者可以共現？二者共現的條件是什么？此時就需要借助漢語語法本體研究的成果，如金立鑫[6]、蔡金龍[7]的研究，他們并未否認“沒”和“了”不能共現的規則，但是對共現的條件和理由進行了解釋。除此之外，也存在徹底否認“沒”“了”不能共現這一規則的，如王燦龍從語義和語用的角度對共現的現象做出統一的分析和解釋。這兩種觀點截然不同，爭議很大，究竟選擇哪家之說？這種情況困擾著對外漢語教師，筆者作為一線漢語教師對此也是深有感觸。因此本文選擇“沒”和“了”是否能共現這個爭議性語法項目，以此為例，理論結合實踐提出爭議性語法項目的教學原則，并一步探討如何在這些原則基礎上進行爭議性語法項目的教學實踐，以期對爭議性語法項目教學有所幫助，為相關研究提供參考。

一、漢語爭議性語法項目的教學原則

（一）“尊重原始語言事實”的原則

漢語教學的教學內容解決的是具體“教什么”的問題。因此保證語法項目內容的真實性成為首要原則，即我們要教給學生真實的、正確的語言。以否定副詞“沒”與動態助詞“了”是否能共現為例，在給留學生教授否定副詞“沒”時，究竟哪一種觀點能反映“原始語言事實”？由于本體研究存在不同的觀點，是教授否定副詞“沒”和動態助詞“了”不能共現這個規則呢？還是另外一種觀點呢？在兩種觀點截然相反的情況下，我們只能利用語料庫這一客觀工具進行統計，用“大數據”反映其真實情況。

依據“尊重原始語言事實”的原則，我們運用北京大學CCL語料庫進行檢索，對“沒”和“了”共現的情況進行全面考察，以便得出哪些情況是最基本的語言事實。對于一些研究論文中提到的“沒刮風了”“沒下雨了”[8]此類例句，我們將其輸入7億字的現代漢語語料庫中語料庫，結果僅檢索出三個包含“下雨”和“刮風”的例句，如下所示：

1.已經半年多[沒下雨了]。

2.一連三天[沒下雨了]。

3.兩年[沒下雨了]，一滴都沒下。

仔細觀察上面三個例句，都是帶有時間詞的（見下劃線部分），并非“沒刮風了”“沒下雨了”這樣的光桿式的“沒”“了”共現形式，是在有條件的情況下才出現的（下文詳述）。

實際上我們并未檢索出一個“沒刮風了”和“沒下雨了”這樣的例句。對于這兩句日常生活中常用的、理應出現頻率很高的例句，卻沒有在7億多字的語料中出現一次，應該能從某種程度上說明問題。并且這兩個例句在原文并未標注出處，對這樣的例句，可以選擇不予采信。這并不意味著不能使用自擬或者自造的例句，但對鍵性性的語法規則總結會產生巨大影響，還是應當尊重客觀語料中的最基本的語言事實，以此避免因個人語感不同而影響語法規則總結的客觀真實性。因此，確保給學生教授語言的真實性與正確性是爭議性語法項目教學的首要原則。

眾所周知，教學、教材和教師的誤導和學生不正確的語法規則推導（過度泛化），都是留學生出現偏誤的重要原因之一[9]。假如我們教給學生，“沒刮風了，沒下雨了”是正確的句子，那他們就會類推出無數錯誤的句子來。從這個角度講，語言教師、教材和本體研究者對基本語言事實的尊重意義尤為重大，這能很大程度上避免誤導學生產生偏誤。而基本語言事實的來源，語料庫是相對較為客觀的，能反映真實的語言事實，也能進行檢索統計出大數據對語法規則進行論證。韓禮德也認為“語料庫最主要的優點是語料的真實性”，“本族語者的直覺并不總是準確可靠的”[10]。

（二）“多數為主，分清主次”的原則

這條原則是指在對有爭議性語法項目進行教學時，需要分清語法規則的常態和例外。這需要我們在確定語法項目教學內容時，優先教授數量多、出現頻率高的主要用法，忽略數量較少的例外，體現主次分明的原則?！袄铄\熙先生所謂‘例不十，不立法，我們要補充一句‘例外不十，法不破”[11]。這種思想的意義在于：一個具有說服力的語法規則，需要有絕對數量的正面例子做支撐，同時例外的情況不能太多，即：例外是少數。所以我們需要在教學過程中，仔細甄別、確定哪些是規則的常態，哪些是例外。遵循多數為主，例外要少，主次分明的原則。

依據這一原則，第一步需要先確定語法規則，然后在此基礎上對例外進行解釋。必要的時候，特別是在面對教學的對象為初級學習者時，可以忽略具有爭議的部分例外，選擇性地講授規則之內的“大多數”和“常態”。這一原則之所以重要，是因為它決定了怎樣做才可以優先選擇確定最主要的教學內容。

以“沒”和“了”的共現為例，在整個7億2千多萬字的現代漢語語料庫中我們僅檢索出462條“沒V了”共現的情況（見表1）；而對動詞“V了”進行否定的“沒V”的形式（即“沒”不與“了”共現的形式）卻不計其數。我們隨意選取比較常用的動詞“說”和“去”來做一個對比：將“沒說”與“沒說了”兩個句子輸入語料庫，前者（不共現的情況）數量為4068條，后者（共現的情況）為4條。出現頻率比是1027：1。與“沒V了”共現的情況相比，“沒V”形式——即“沒”“了”不共現的情況占絕大多數。因此，我們首先可以確認“沒”“了”不共現的情況為“常態”，共現的情況為“例外”，此時我們自然會放棄另外一種相反的觀點，完成了爭議性語法項目中不同觀點的選擇。

在確定了“常態”和“例外”之后，我們先教給學生一個基本語法規則：對“V了”進行否定時，“了”是不能出現的，即“沒”“了”不能共現。第二步的工作就是對不符合規則的例外現象進行解釋，告訴學生什么時候可以“沒”“了”可以同時出現。例如：

4.起碼半個月[沒]洗[了]。

5.我們的部隊二三十年[沒]打仗[了]。

例句4、5同例句1、2、3的情況一樣，都含有時間詞（下劃線部分）。通過北京大學語言研究所的語料庫檢索，我們共檢索出了462條有效的“沒V了”共現的情況，即不符合語法規則的例外情況，八種例外情況如下表所示：

從上表中我們可以看出，其中282條，即例外中的61%的都屬于這種“時間詞+沒+V+了”的情況，數量已經遠超例外總數的半數。而且這些句子都可以變換成以下句式：

1.[沒下雨]已經半年多了。（原句：已經半年多[沒下雨了]。）

2.[沒洗]起碼半個月了。（原句：起碼半個月[沒]洗[了]。）

3.我們的部隊[沒打仗]二三十年了。（原句：我們的部隊二三十年[沒]打仗[了]。）

仔細對比上面的三組例句，就會發現：在句子意思不變的情況下，“了”也可以不緊跟著動詞“下雨、洗、打仗”，也可以移到時間詞之后，說明此處的“了”是與時間詞有著密切聯系的、表示情況狀態變化的“了”。二者可以互相變換而意義不變，證明了原句并非例外而是從表面上看起來“沒”和“了”共現了而已。或者說，“了”字與“沒+動詞”的共現只是表面上的共現，其深層意義并非如此?！傲恕弊峙c時間詞的共現才是這些句子的深層結構。

因此，這種占例外情況半數以上的“例外”并非真正的例外，按照金立鑫先生的觀點“沒”和“了”共現的句子中，它們分別屬于兩個不同的命題，“沒”屬于主要動詞命題，與動詞相關；而“了”屬于時段命題，與時間名詞相關。這些句子把兩個命題組合在了一起，從而形成了它們的共現。實際上這種情況并不是在同一個命題里的共現。

這正好印證了早期歷史比較語言學家維爾納提出的“沒有一個例外是沒有規律的”“曾支配一個語言的規律倘有任何例外的話，這個例外一定另有原因”。例外也是可以解釋的，也是有規律的。薛勒也在《德語史》說“……這些規律不允許任何紛擾，除非其他規律同時發生作用”[12]。而前文中時段命題與動詞命題的共同作用，也是兩種規律同時發生作用，才產生了貌似共現的例外情況。

有鑒于此，我們在教學實踐過程中，要首先確立能解釋絕對多數語言現象的語法規律，然后對出現頻率最高的例外進行解釋即可，而非因為極個別的例外而否定能解釋大部分語言現象的語法規律，尤其是在具有爭議且目前還未形成普遍共識之時。王力先生早在1956年寫《漢語史稿》時就指出“……不免遭遇一些例外。但如果只有個別的例外，絕對不能破壞一般的規律”[13]。而本文中的“沒”“了”共現的情況，正如前文表格所示的不符合語法規則的例句，數量少，且其中還有多數能被解釋，也屬于這種情況。明確了這一點，就可以選擇能解釋語法“常態”的語法觀點，在爭議性語法項目中究竟選擇哪種觀點的問題就能迎刃而解。

（三）“基于教學，回歸教學”的原則

這條原則是指當爭議性語法項目在理論語法與教學語法兩個領域出現不同觀點時，如何選擇不同研究結論和觀點的問題。這需要在遵循前兩條原則的基礎上，以教學為出發點和基點、以讓學生掌握并輸出正確的語言為目的對爭議性的觀點進行快速甄別與選擇。

雖然考慮漢語語法本身的系統性問題對于理論語言學的語言學家來說是關鍵的，但對于其理論在語言教學中應用的問題，他們認為這并非其研究的目的與研究內容，比如喬姆斯基提道：“坦白地說，我們在語言學和心理學方面所取得的這類見地和認識對語言教學究竟有什么意義，我是很懷疑的”。再比如索恩說“作為一個理論學家，我看是沒有什么借鑒的——至少沒有直接的借鑒……”[14]。這說明一個問題：理論語言學的研究不是針對語言教學的目標而進行的，他們并不考慮語言教學具體怎么應用這些理論。這正是教學語法體系之所以產生發展，并逐漸與之分野的原因。

“所謂教學語法，就是依據學習者的學習目的選擇語法內容，再把教與學的規律、方法融入其中使之形成一個水乳交融的整體。因此，教學語法不能脫離學習者的實際需要，一廂情愿地只考慮漢語語法本身的系統性問題”[15]。因此，在進行爭議性語法項目的教學時，可以優先選擇面向語言教學的教學語法體系及其體系下的研究成果，對理論語言學家的研究成果根據“基于教學，回歸教學”的原則進行甄別選擇后予以采用。

以“沒”和“了”的共現問題為例，教學語法體系里是主張不能共現的，而占用法數量極少的“例外”中的61%也都是可以解釋的。這與前文語料庫中統計出的數據是可以互相印證，結論一致。當出現理論語法研究與教學語法研究觀點不同的情況時，直接選擇對外漢語教學典范的教學語法著作，例如前文提到的劉月華《實用現代漢語語法》、楊寄洲《對外漢語教學初級階段教學大綱》[16]中的觀點，可以節約時間，少走彎路。如果教學語法著作中對某些爭議性語法項目尚未得出研究結論，那么漢語教師也可以依據“基于教學，回歸教學”的原則進一步對爭議性語法項目進行研究，為教學語法研究增添新的研究成果。

二、爭議性語法項目教學原則及其指導下的教學實踐

雖然漢語教師都具有母語者的天然優勢，自擬或內省的例句在大多數情況下不會存在問題，但對于爭議性語法項目“教學內容真實性”的問題，我們仍然建議依據“尊重原始語言事實”的原則，在面對不同觀點選擇時，利用語料庫進行檢索，得出真實客觀的語料作為教學內容來進行語法項目的教學實踐，確保教學內容的真實性與準確性，以免誤導學生。因為“采用內省法想出來的句子與語料庫所收集的句子相距甚遠，……就是內省法式的判斷也存在著任意性偏差。因此，本族語者的直覺證據是靠不住的”[17]。

對于第二條確定多數為常態的原則，選擇經過語料庫庫驗證的、能解釋絕大多數語言現象的那種觀點，先解決選擇哪種觀點的問題。在具體的教學實踐時，我們可以利用語料庫統計的結果，優先講解出現頻率高和最常用的用法。也不能把本體研究的各種觀點都羅列出來教給學生使其混亂，而應依據“多數為主，分清主次”的原則，講解主要規則，讓學生容易理解和掌握，提高教學效率。

其次也不能把主要的語法規則原封不動地講解給外國留學生。例如我們告訴學生“沒”和“了”不能共現的原因，是因為表示“已然”的“了”和表示“未然”的“沒”不可能在同一個句子中共現，或者講解“時段命題”“動詞命題”“語義指向”，這些語法理論要講解清楚并讓留學生理解都是非常困難的，而且還會占去大量的課堂時間，勢必會減少學生練習的時間。此時應該多展示例句，多做具體語境下的操練，以使學生獲得真實的語言技能。在必要時（例如在初級階段等），可以置身爭議之外，采取“‘與其多講語法不如多讓學生接觸有關的語言材料的語法教學策略”[18]。

第三條以教學為出發點和最終目標的原則，便于漢語教師在甄別與選擇爭議性的語法觀點時，優先選擇教學語法體系下、針對教學實踐的研究成果，少走彎路，快速高效。

三、結語

爭議性語法項目教學，客觀上屬于語法教學的學科領域之內，它同樣遵循語法教學的規律與法則，但是當語法規則本身，也就是我們的教學內容還沒有定論時，前文所提出的三項原則就可以發揮作用。首先，在尊重原始語言事實的原則上，利用語料庫在客觀性與數據統計方面的優勢，獲得原始語言事實；其次，依據“多數為主，分清主次”的原則，區分語法項目的“常態”與“例外”也很重要，因為這能幫助漢語教師或者教材確定優先選擇哪些具體教學內容，并幫助漢語教師或教材決定這些語法項目的教學順序。在區分“常態”與“例外”的過程中，語料庫統計得出的大數據，同樣發揮著重要作用；在“基于教學，回歸教學”的原則方面，基于教學的語言本體研究與教學實踐的密切關系決定了我們要以教學為基點，對爭議性語法項目進行快速的甄別選用。

本文總結出的這三條原則，希望能幫助一線教師在面對眾多本體研究觀點進行選擇時能有規可循，找到解決問題的方法。如果在教學語法體系中找不到現成的研究成果，能在前兩條原則的指導下，通過對語料的整理與分析，從對外漢語教學的角度，對爭議性語法項目進行研究，并得出有意義的教學語法研究成果，證明抑或否定了某種學術觀點，那更是求之不得。

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〔18〕李泉.對外漢語語法教學研究綜觀[J].語言文字應用2007（04）：69-70.

（責任編輯 徐陽）

The Teaching Principles on Disputed Grammatical Items in TCSL

——Taking the Coexist of "mei" and "le"as an Example

HUANG Xiao-qin

（School of International Chinese Language Education， Beijing Normal University， Beijing 100875， China）

Abstract： The thesis proposed three principles on Disputed Grammatical Items in TCSL by taking the example of whether Chinse negative adverb "mei" and auxiliary word "le" can coexist， from three perspectives ： the authenticity of teaching content， The normality and exception of rules and the teaching base and aim of disputed grammar items. These principles（to respect the fact of language， to choose main usages and from teaching back to teaching）can help teachers in classroom grasping the basic rules to deal with the disputed grammatical items， guiding teaching practice and can also help providing some references for relevant studies.

Keywords： Disputed Grammatical Items； Grammar Teaching； Grammar Items； Teaching Chinese as a Second Language

收稿日期：2022-10-22

作者簡介：黃曉琴（1972-），女，北京師范大學國際中文教育學院副教授，專業博士生導師，北京大學外國語學院亞非語言系比較語言學碩士，北師大文學院語言學與應用語言學（對外漢語教學）博士，研究方向：漢語第二語言教學與學習。