體驗式教學模式大學生職業生涯規劃課程中的應用研究

摘 要：為了提升大學生職業生涯規劃課程的時效性，擴寬職業生涯規劃教師的教學思路，提升就業指導能力，助力高校畢業生實現充分高質量就業，文章首先提出體驗式教學在大學生職業生涯規劃課程中的應用背景；其次分析大學生職業生涯規劃課程教學現狀和體驗式教學的優勢；首次提出了TCDCRI體驗式教學流程并進行詳細闡述；最后提出體驗式教學在大學生職業生涯規劃課程中的應用策略，并結合不同生涯主題進行舉例。

關鍵詞：體驗式教學；職業生涯規劃課程；大學生

中圖分類號：Ｇ６４１ 文獻標識碼：Ａ 文章編號：１００９ — ２２３４（２０23）01 — ０153 — ０4

一、引言

根據教育部數據統計2022年我國高校應屆畢業生首次突破1000萬，加上新冠肺炎疫情的影響，新時期大學生就業形式面臨新的挑戰。大學生職業生涯規劃課程是高校進行全程化就業育人、提高就業去向落實率的重要途徑。然而，目前在大學生職業生涯課程開設過程中大部分課堂仍以傳統理論講授為主，存在教學形式單一，缺乏創新性與實踐性等問題，職業生涯規劃課程的時效性沒有得到充分發揮。體驗式教學模式以學生參與為主，教學過程更注重學生的認知體驗，對喚醒學生職業規劃意識、主動規劃學業、探索職業、實現充分高質量就業、最終實現人的全面發展具有重要意義。

二、大學生職業生涯規劃課程教學現狀

為進一步提升高校就業指導服務水平，提高廣大畢業生的就業能力與就業質量，根據2007年教育部印發的《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》，將職業發展與就業指導課程建設納入高校人才培養工作和畢業生就業工作，2008年各高校陸續開設大學生職業生涯規劃課程。組建由生涯專職教師、輔導員、專業課教師構成的專兼職教師隊伍，根據自身高校學源特點制定教學大綱和教學計劃，開發大學生職業生涯規劃特色課程，成立大學生生涯發展與就業指導教研室，部分高校依托課程建設、師資隊伍建設成立職業生涯特色咨詢室，將大學生生涯教育逐步推向專業化、專家化。但因各高校課程建設理念和教學條件不同，到目前為止，大學生職業生涯規劃課程仍普遍存在以下問題。

（一）師資力量薄弱，專業化水不高

首先，大學生職業規劃與發展在本科專業設置中沒有對應的學科，這一領域與教育學類、管理學類和心理學相關，而在實際授課當中，高校大學生職業規劃課程大多由生涯專職教師、輔導員、專業課教師承擔，只有一小部分教師有相關的教育背景，因此，很多生涯規劃教師會出現“半路出家”和“拿來主意”的情況。大多數專職生涯教師是由輔導員轉崗產生的，出現教師零起點、執教能力專業化水平低、依據過往工作經歷經驗對學生職業規劃教學進行指導的現象；其次，多數高校將大學生職業生涯規劃這門課程性質設置為選修課，課時分配少，選課學生人數少，影響教師授課積極性；第三，課程教師接受相關培訓機會少，不能實現專業知識常學常新，職業生涯規劃教師相關培訓大多由第三方教育咨詢與技術公司承擔，課程研發更新迭代的速度慢，課程研發團隊沒有實際一線授課經驗，導致生涯規劃教師培訓課程的落地性不強。

（二）以傳統教學為主，教學形式單一

職業生涯規劃課程的教學目標是讓學生通過實踐體驗，更好地探索自我和環境，實現更高質量的就業和進行人生的長遠科學規劃。目前，很多高校課堂生涯教學仍以傳統的理論講授為主，穿插視頻、慕課和案例，但由于受到師資力量的限制，職業生涯規劃課堂仍以大班的形式組織教學，不能突破大篇幅理論講授課程的教學形式，無法滿足學生和課程的實際需求，學生對課程興趣不足，以至于出現敷衍課堂，為了學分“裝聽課”的情況，學生參與度不高。

（三）教學內容固化，針對性不強

職業生涯規劃教學需要結合生源特點和專業特點，對學生進行專業塑造和職業指導。目前，大多高校使用統一的教學大綱，完成課程中心的教學計劃和教學任務，學期末按照單一的考核方式提交教學成績。周而復始，人才培養方案更新慢，教師教學千篇一律。教學設計沒有與二級學院的自身特點相結合。忽略了職業生涯教育的個性化特點，針對性不強。在職業生涯規劃教學內容中，尤其對職業探索，不同的專業不同的學生個體所面臨的就業崗位、職業、行業、就業形式，發展趨勢，對職業素養的要求都存在差異性，所以，在授課過程中教師要有針對性地將職業生涯教育與學院專業相融合，而目前，教師流動性大，很難做到教師與學院相匹配，導致教師對所帶學生的專業了解不透徹。受到課時少的限制，不同課堂學生和專業的組成不同，也會導致對學生的個性探索和針對性、個性化教學難以實現，課程的指導性得不到充分發揮。

（四）學生主體地位弱化，實踐指導性不強

職業生涯規劃教育歸根結底是對人的發展教育，在職業生涯的課堂上教學的首要任務是樹立學生職業規劃意識，提高學生職業素養和就業能力，所以，職業生涯規劃課堂的主體是學生。但是，在教學設計的環節上，學生的主體地位往往被弱化，學生的實踐體驗機會寥寥無幾。教學過程重理論、輕實踐，教師以大篇幅的講授和說教為主，學生在自我認知、自我分析、自我定位、自我規劃、自我提升過程中因為缺乏實踐教學環節的設計，處于被動聽課狀態，課程實際教學沒有在學生職業規劃中起到應有作用。

三、體驗式教學研究現狀

體驗式教學是以教師為主導，學生為主體的一種課堂教學模式，通過學生親身的參與實踐去感知、理解、感悟、驗證教學內容，突出實踐性。這種教學模式主張充分發揮學生學習的主動性，引導學生主動參與知識探究實踐過程，而不是單純對學生進行內容灌輸，要求教師在實際開展教學的過程中，通過創設一些教學情境，還原教學內容，讓學生在親自體驗過程中完成知識自主構建，實現知識內化吸收，并最終達到提升教學質量的目的［1］。

關于體驗式教學國內外學者進行了廣泛研究并形成相應的理論。20世紀40年代大衛·庫伯提出了“體驗式學習圈”理論。他在Experiential Learning： Experience as the Source of Learning and Development中提出：“體驗式學習包含具體體驗-反思觀察-抽象概念-主動檢驗四步驟不斷循環往復形成一個圈。”［2］隨著我國教育教學改革的不斷深入，近年來學者們對體驗式教學的實踐研究也逐漸增多，在中國知網搜索以“體驗式教學”為主題的相關文獻2000年至今共5727篇，2005年以后增多明顯，說明在教育的過程中學生主體參與性越來越受到重視。搜索“體驗式教學職業生涯規劃”為主體的相關文獻共101篇，本文筆者在前人研究的基礎上，提出TCDCRI體驗式教學流程，并詳細闡述其在職業生涯規劃課程中的應用，以不同生涯主題為例，提出體驗式教學在大學生職業生涯規劃課程中如何恰當應用。體驗式教學的應用研究主要包括體驗式教學的教學策略、教學方法、教學模式研究等幾個方面。劉蓉提到要加強教師隊伍建設，以旅游專業教師為例，教師應結合具體的條件，充實自己的專業知識，同時學校還應創造條件，結合旅游專業與崗位需要，招納一些有旅游實踐經驗的教師充實到教師隊伍中，構建一支相對比較穩定的教師隊伍［3］。艾軍指出，實施體驗式教學時要注意設計全員參與的體驗活動；創設良好、適宜的教學情境；體驗活動與個別輔導相結合；體驗內化應用［4］。胡尚峰認為，體驗式教學的流程模式是入境激情、對話移情、探究動情、實踐縱情、評述析情［5］。宋雯雯認為，職業生涯規劃課中適合開展體驗式教學，讓不同學習背景、不同個性、不同知識經驗的同學都能在正確的引導下進行積極的體驗，在體驗中發揮學生的主觀能動性并突顯其親歷性［6］。

四、體驗式教學在大學生職業生涯規劃課程中的應用優勢

（一）主體積極參與

體驗式教學重在體驗與參與，強調以學生為中心、為主體進行參與實踐，根據教學目標和學生特點以及現有教學環境條件選擇不同的具有探索性、趣味性、吸引力的參與主題，設置教學情景，以教師為主導，組織引導學生自主地參與到體驗學習中，在教學過程中更強調注重學生的理解、認知和感悟。大學生職業生涯規劃課程是一門重體驗、重實踐的課程。課程的最終目標是喚醒學生的生涯意識、進行科學自我探索，從而進行學業規劃及職業選擇和終身發展。在教學過程中，學生積極主動參與對課程的完成和教學效果的有效提升具有非常重要的意義。

（二）情境生成情感

體驗式教學的設計初衷不是理論知識的積累，而是認知的從無到有或者從有到優。體驗式教學的體驗是在一定情景當中完成的，這一情景是根據教學內容進行合理設計為學生的充分探索進行留白，從而獲得自身真正的所思所想所感所悟，產生認知和情感上的共鳴。對自身進行充分探索，充分肯定，挖掘自身優勢進行自我重構，學生在職業生涯規劃中可以揚長避短，自我認同是大學生職業生涯規劃課程的重要教學目標之一。

（三）充分體現個性

體驗式教學雖然設置的情景相同、教師相同、學生參與的過程相同，但是體驗過程具有親歷性，由于學生的天賦不同，成長經歷、家庭環境、社交群體不同，通過體驗式教學所獲得的感受和體悟也會不同，個人職業生涯規劃同樣會千差萬別。這也體現了教育尊重學生個性化發展的特點。通過職業生涯工作坊、生涯教練等方式的科學引用，既鼓勵學生將自身看法積極表達出來，在教師科學引導下，學生也能夠在學習探究中不斷完善自身感悟與體驗［7］。學生能夠結合實際需求和自身特點制訂職業目標和實現路徑，并不斷修正和調整目標，最終實現終身發展。

五、TCDCRI體驗式教學流程

TCDCRI體驗式教學流程在職業生涯規劃課程上的應用可以分為以下步驟：

第一，目標引領（Target lead）。根據職業生涯規劃課程體系建設，將需要體驗、實踐類教學內容統籌劃分成不同教學目標，每一個教學目標又可以成為一個獨立的課程單元。職業生涯規劃課程中可以設置生涯啟蒙、價值觀探索、興趣探索、性格探索、能力探索、職業世界探索、生涯訪談、生涯決策等教學目標和任務。

第二，選擇形式（Choose the form）。依據教學目標、學生情況和教學條件選擇適合的教學形式，常見體驗式教學模式如情景教學、游戲教學、案例教學、項目教學，依據職業生涯規劃課程特點，也可以利用生涯工具和教師自主設計教學形式，例如分享教學、工具教學等等。

第三，討論互動（Discussion and interaction）。學生依據教師創設的情景和指導語進行討論互動，在參與體驗的過程中要關注自己元認知，感受通過體驗產生的思維變化和碰撞，這部分是課程的主體，在教學過程中需要分配最多的時間。

第四，總結分享（Conclusion and share）。以小組形式或教師選擇典型代表進行分享，展示學習成果，闡述在活動過程中的卡點、困惑、體悟，以及在討論和參與課堂的過程中產生的情感認同和變化。

第五，點評升華（Review and sublimate）。教師根據在活動過程中學生的反應情況和分享的內容進行引導式總結，并將教學目標嵌入到總結過程中，復盤活動全過程，為學生的思維升華起到點睛作用。

第六，內化實踐（Internalized practice）。生涯規劃課程與其他課程最大的不同之處在于課程的教學效果和反饋會延申到課堂之外，貫穿于學生的學業規劃、職業選擇，甚至是個人的終身發展。因此，學生需要將課堂上的感悟和體驗內化到已有的知識體系當中，在生涯規劃和職業探索與選擇當中不斷用理論指導實踐，提升認知，獨立解決與職業和發展相關的一系列問題，這是生涯規劃課程價值的真正體現。

六、體驗式教學在大學生職業生涯規劃課程中的應用

（一）游戲教學，將抽象概念轉變為具體感受

“游戲是一種有規則、有目標的、有趣味的活動。游戲教學法就是以游戲的形式、使學生在競賽中、在興奮中不知不覺地掌握教材中的內容和知識，并在此過程中享受學習的樂趣”［8］。早在《論語·雍也》中就強調知之者不如好之者，好之者不如樂之者。主張興趣是最好的老師。在職業生涯規劃的課堂上，游戲教學不僅能夠激發學生的學習興趣，還可以把抽象的事務具體化，通過具體的游戲設計來感受意識中潛在的認知，例如在針對價值觀探索這一教學任務時，可以設計“價值觀拍賣”游戲，將金錢、親情、名譽、時間等作為不同的藏品進行拍賣，為每名學生派發虛擬貨幣，按照拍賣原則參與競拍，當藏品全部競拍完畢時游戲結束。價值觀拍賣游戲新穎，可以引導學生全員參與，在游戲過程中讓學生忘記課堂，全身心參與游戲，通過游戲，學生可以深度感受到什么是價值觀，自己最重要的價值觀是什么，從而為職業的選擇提供可靠依據。

（二）情景教學，將學生由旁觀者變成參與者

情景教學法即根據心理學反映論的原理，根據教學目標創設有一定情緒色彩的生動具體場景，以促使學生產生一定的態度體驗，從而引導其從事務中理解和運用知識，進一步發展心理機能的教學方法，例如生涯喚醒這一主題可以采用“生涯幻游”設置情景，讓學生在舒緩的音樂氣氛烘托下閉上眼睛，想象未來十年后的一天，自己在從事什么樣的職業，在什么樣的辦公環境中和什么人在交談工作。將學生帶入職業角色，引發學生的職業暢想和職業探索行為。

（三）任務教學，使學生由被動灌輸變成主動獲取知識

任務教學法是以學生為教學主體，教師以任務下達的形式來組織教學，學生為了共同完成任務目標而積極參與、相互溝通、分工協作，調動學生挖掘自身潛力、發揮主觀能動性的意識［9］。“生涯人物訪談”教學可以采用任務教學法，將訪談人物時需要了解其所從事的崗位職責內容、職業準入標準、從業體驗等指定成任務清單，供學生逐一完成，最后以訪談視頻的形式進行成果匯報。通過任務教學可以促使學生主動探索目標職業，對未來工作環境產生宏觀印象，為未來職業選擇提供更多體驗。

（四）分享教學，打開學生視野增強學生自信

分享是人的本能，是人與人之間溝通交流的一種基本方式，通過分享輸出共享資源、感受、經歷、行為，可以使學生在教學過程中打開視野，獲得事物的更多可能性，例如在帶領學生進行個人能力探索時，可以采用“成功事件法”。隨著經濟社會的發展，對能力的定位和需求也不斷發生變化，根據00后群像特征，對能力的解讀也包羅萬象。在課堂上為學生留有足夠的時間回憶過往經歷，挖掘成功事件背后所體現的個人能力，使學生看到自己和他人產生能力的無限可能，通過分享強化學生的自我認知，增強職業自信心。

（五）工具教學，創新教學形式增強學生的體驗感

在職業生涯規劃課程上，往往可以借助生涯工具來完成教學過程，增加學生更新奇的體驗，例如在生涯決策時可以借助決策平衡單來量化指標，得出更加科學合理的決策依據，在能力探索和價值觀探索時，也可以借助職業卡牌來分層認識自我，更加科學直觀地得出可靠結論。通過工具教學可以讓學生體驗職業規劃的科學性，享受職業規劃的成果，掌握自我規劃技能，將職業規劃課程學習成果延伸到課堂之外。

七、結論

在推動充分高質量就業的道路上，調動學生的主觀能動性，主動探索職業、規劃人生，避免在就業的過程中內卷和躺平，職業生涯規劃課程是重要途徑，它貫穿學生的整個學習過程，是學生做好職前準備，提高就業能力的關鍵。文章詳細闡述了體驗式教學模式在大學生職業生涯規劃課程中的應用優勢與教學流程，提出應用策略，并結合不同生涯主題恰當地進行舉例，目的是拓寬職業生涯規劃課程教師的教學思路，豐富教學形式，提高課程的教學時效性。體驗式教學模式在課程中的應用還有待于進一步探索和完善，為職業生涯規劃課程發揮更大的價值提供更多的助力。

〔參 考 文 獻〕

［1］馬祥.大學生職業生涯規劃課程教學中體驗式教學模式的應用［J］.高等教育，2019.09.

［2］Kolb D.A.Experientianl Learning：Experience as the source of Learning and Development.Prentice-Hall，1984.

［3］劉蓉.探索新形勢下中職生職業生涯規劃課程教學改革探索［J］.經濟研究導刊，2015（11）：255-256.

［4］艾軍.體驗式教學在心理學課中的應用研究［J］.科技信息：學術研究，2018（05）：7.

［5］胡尚峰，田濤.體驗式教學模式初探［J］.教育探索，2013（11）：4-6.

［6］宋雯雯.中職《職業生涯規劃》課體驗式教學應用研究［D］.山東師范大學，2019.

［7］羅琳潔.體驗式教學模式在《大學生職業規劃與就業指導》課程中的應用研［J］.當代教育實踐與教學研究，2021，02.

［8］陳乃嘉.游戲教學法在英國非MEP中學孔子課堂中的應用研究——以Carmel College孔子課堂為例［D］.湖北工業大學，2021.

［9］顧盛慧.基于任務教學法的國際中文教育高級階段故事類成語教學研究［D］.內蒙古師范大學，2022.

〔責任編輯：丁 冬〕

收稿日期：２０23 — 01 — 12

作者簡介：張大偉（１９８４—），女，黑龍江齊齊哈爾人，講師，系東北師范大學在讀博士，研究方向：大學生職業生涯發展。