審辯式學習：價值、內涵與基本環節

［摘 要］審辯式學習是對《中庸》中“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”的創造性轉化與創新性發展，并建構了一個中心、兩個理念、三類素養、四種思維、五學課堂、六維評價的金字塔型結構體系。審辯式學習，其價值在于直面“立德樹人”根本任務、慎答“教育三問”、著力“拔尖創新人才”培育、推動中華優秀傳統文化“雙創”發展、聚焦“思維能力”培養；其內涵是從“結構”與“實踐”兩個維度進行闡釋；其基本環節是“問學、探學、辯學、用學、融學”。

［關鍵詞］審辯式學習；價值追求；內涵詮釋；基本環節

［中圖分類號］ G623.5［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）08-0001-06

審辯式學習是對《中庸》中“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”的創造性轉化與創新性發展。一般認為，“學、問、思、辨、行”是并列關系或遞進關系，是學習的五個方面或五個階段；創造性地解讀，也可以將其看成“總—分”關系，即“學—‘問、思、辨、行”，還可以看成“總—分—總”關系，即“學—‘問、思、辨—行”！當我們聚焦“問、思、辨”三個核心概念時，就產生了這樣的聯想：因問而審，以審啟思；因思生辯，以辯促辨。于是，審辯式學習應運而生（如圖1）。

審辯式學習建構了一個中心、兩個理念、三類素養、四種思維、五學課堂、六維評價的金字塔型結構體系。本文從審辯式學習的幾個重要研究視角出發，試圖澄清其價值追求、明確其內涵詮釋并剖析其基本環節。

一、審辯式學習的價值追求

1.為“落實立德樹人根本任務”創新探索

黨的十八大把“立德樹人”明確為教育的根本任務，黨的十九大、二十大進一步提出要“落實立德樹人根本任務”。“才者，德之資也；德者，才之帥也。”——立德樹人就是堅持德育為先、育人為本、德才兼備，堅持立德為根本、樹人為核心，堅持培根鑄魂、啟智增慧。

澆花澆根，育人育心——如何更好地落實立德樹人根本任務？作為審辯式學習研究的創始人與推廣人，筆者對此進行了創新探索，把“明德成人”確定為審辯式學習的核心目標與根本任務。

“大明終始，六位時成。”“君子學以聚之，問以辯之，寬以居之，仁以行之。”“志于道，據于德，依于仁，游于藝。”“志士仁人，無求生以害仁，有殺身以成仁。”“人能弘道，非道弘人。”“大學之道，在明明德……”“道生之，德蓄之，物形之，勢成之。”“德合天地，明并日月……”“仁者人也，親親為大。”等中華優秀傳統文化，給予“明德成人”最初的滋養與發展的方向。

“明德成人”有兩重含義：一是“使之明德成人”，指向教育者的弘毅擔當與育人之樂、引領之樂、成就之樂；二是“我要明德成人”，指向學習者的主動建構與修煉之樂、成長之樂、成功之樂。總之，“明德成人”是學與教、學習者與教育者的雙向奔赴、共生共贏。

2.對“‘為誰培養人等教育三問”鄭重回答

“你是中國人嗎？你愛中國嗎？你愿意中國好嗎？”——1935年初秋，在中華民族危急存亡之際，張伯苓作為南開大學校長在開學典禮上向全體師生發出“愛國三問”，這“三問”今天聽來依然振聾發聵。

黨的教育方針是黨對教育發展總體戰略、主體綱領和政策制度的高度概括，是保證黨和國家的教育事業持續健康發展的重要指南。經第十三屆全國人民代表大會常務委員會第二十八次會議審議，《中華人民共和國教育法》第五條修改為“教育必須為社會主義現代化建設服務、為人民服務，必須與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”。這個表述包含“為誰培養人”“如何培養人”“培養什么人”三個核心要素。

“為誰培養人”“培養什么人”“如何培養人”這經典的“教育三問”分別指向教育的戰略方向、培養目標與操作系統。審辯式學習研究團隊秉持“明德成人”的教育理想，堅持“為黨育人、為國育才”，傾心培養“全面發展的社會主義建設者和接班人”。在教育的主戰場、主陣地、主渠道上，通過審辯式學習理念與行為的落地生根、開花結果，讓課堂成為學生一天中到過的最好的地方，讓學校成為學生一生中到過的最好的地方。

習近平總書記強調：“我們的教育絕不能培養社會主義破壞者和掘墓人，絕不能培養出一些‘長著中國臉，不是中國心，沒有中國情，缺少中國味的人！”審辯式學習研究團隊達成共識——要堅定地培養“三有人”：有中國心、有中國情、有中國味的中國人；有理想、有本領、有擔當的時代新人；有根柢、有靈魂、有智慧的“龍的傳人”；有數學眼光、有數學思維、有數學語言的數學人……當然，當我們聚焦學科核心素養時，不同學科有不同的“三有人”，而且三為三，三亦為多。

3.為“著力造就拔尖創新人才”培根筑基

“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？”——這個流傳甚廣、影響甚大的“錢學森之問”其實是一個 “演變版”，“原裝正版”是在2005年7月29日，錢學森與看望他的溫家寶總理交流“科技工作指導方針”問題時說：“我要補充一個教育問題，培養具有創新能力的人才問題……現在中國沒有完全發展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養科學技術發明創造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創新的東西，老是‘冒不出杰出人才。這是很大的問題。”

黨的二十大報告明確指出，必須堅持科技是第一生產力、人才是第一資源、創新是第一動力。這些令人怦然心動的詞句，均轉化為審辯式學習研究團隊的力量源泉、教育理想與行動指南。

審辯式學習正是以培養拔尖創新人才為己任，精心培育能不斷“冒”出創新人才的土壤，像“錯誤能夠幫助我們更好地學習”的課堂文化滲透，像“講出來”“辯起來”“證起來”“證出來”以及“隨時隨地問出來”“隨時隨地辯起來”的課堂學習氛圍營造，像“獨立自主的個體探索”“合作共享的小組探究”“超越時空的團體探微”等的學習活動設計，像“學科內融通”“跨學科融合”“超學科融創”以及從“取長補短”“揚長避短”到“長短共生”的“完全人”“創新人”的教育教學追求，都是在為拔尖創新人才的培養培根筑基。

4.因“中華優秀傳統文化‘雙創”繼往開來

黨的十九大報告第七部分主題的關鍵詞句是“堅定文化自信”，黨的二十大報告第八部分主題的關鍵詞句是“推進文化自信自強”，兩次報告都提出并強調了一個重要問題——雙創，即中華優秀傳統文化的創造性轉化與創新性發展。

前文已經論述，審辯式學習的直接源頭是《中庸》中的“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”，并對其進行創造性轉化與創新性發展。關于什么是“審辯式思維”，目前沒有標準答案，絕大多數研究者認為它是英文“critical thinking”的中文翻譯，也譯為“批判性思維”。北京語言大學謝小慶教授提出將“critical thinking”翻譯為“審辯式思維”，并給出了廣受認同的解讀——“不懈質疑、包容異見、力行擔責”。對提出“critical thinking”的第一人——美國哈佛大學愛德華·格拉澤爾教授的觀點進行梳理，能提煉出四個關鍵詞：全面、審慎、理性、邏輯。綜上，謝小慶教授、愛德華教授等人的觀點是“審辯式思維”的“硬幣的重要一面”，而“硬幣的另一面”同樣重要，就是深深植根于中華優秀傳統文化，且獨出機杼的“中國化表達”（見表1）。

則天地之道，明乾坤之德，通陰陽之理，知剛柔之法，成仁義之人——筆者深受“橫渠四句”中的“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”的影響與啟發，求索并闡釋了“審辯篤學·明德成人”背后的文化淵源與基因譜系，這就是中華優秀傳統文化雙創背景下的深度實踐與創新思考。

5.為“大力發展學生思維能力”不遺余力

“思維比世界上最美的花還要美”——筆者的觀點得到越來越多教師的認同。“大力發展學生思維能力”——這是筆者與審辯式學習研究團隊一直堅持的學科育人的核心價值追求。

“我思故我在”——從形象思維到抽象思維，從低階思維到高階思維，從經驗思維到科學思維，從常規思維到創新思維……除了已提到的思維，筆者與審辯式學習研究團隊還特別關注了四種支柱性思維：數字化思維、平行思維、審辯式思維與博弈思維。

數字化思維的背后是時代性與工具性，誠如杜威先生所指出的“如果我們用昨天的方式教育今天的孩子， 那等于抹殺孩子的未來”“今天的教育和老師不活在未來，則未來的學生將會活在過去”。什么是數字化思維？審辯式學習研究團隊給出了“基于用戶”“基于數據”“互動溝通”“思維可視”“迭代優化”“賦能創新”六個“下拉菜單”。平行思維的背后是開放性思維，面對任何事物或事件，都可以從六個維度進行思考：白色的中立與客觀、綠色的想象與創造、黃色的正面與肯定、黑色的負面與批判、紅色的直覺與預感、藍色的控制與調節。審辯式思維也叫批判性思維，它有“獨立思考”“理性判斷”“勇于質疑”“直面挑戰”“切中肯綮”五個層層遞進的思維要素。博弈思維的本質是決策性思維，審辯式學習研究團隊將從“謀略意識下的戰略思考”“長遠利益下的價值取向”“放眼全局下的統籌觀念”“信息對稱下的知己知彼”“無法求解下的模擬突破”“動態互動下的智慧決策”“對抗合作下的共生共贏”等維度展開研究。

二、審辯式學習的內涵詮釋

審辯式學習的研究是大道之源下的獨特解讀，是對《易傳·文言》中“君子學以聚之、問以辯之、寬以居之、仁以行之”的時代性實踐——篤學以聚、審問以辯、明德以居、成人以行，簡言之即“審辯篤學、明德成人”。

審辯式學習的研究是文化自信下的文化自覺，是對《中庸》中“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”的創造性轉化與創新性發展——因問而審，以審啟思；因思生辯，以辯促辨。

審辯式學習的研究是同聲相應下的同氣相求，是與軸心時代的中國、印度、希臘等的先賢們“百花齊放、百家爭鳴”的跨時空對話與應和——允執其中、和而不同、生命覺悟、愛與智慧……

叩問價值追求，審辯式學習以“明德成人”為中心，秉持“少教之教”與“愛學之學”兩個理念，聚焦學習情感（熱愛學習者）、邏輯品質（理性思維者）、獨立人格（智慧決策者）三類素養，以數字化思維（時代性）、平行思維（開放性）、審辯式思維（批判性）、博弈思維（決策性）四種思維為支柱性思維，以問學（問題意識·以問啟學）、探學（探索發現·以探入學）、辯學（對話思辨·以辯立學）、用學（問題解決·以用成學）、融學（融會貫通·以融創學）為靈動組合、動態生成、共生共贏的“審辯式五學課堂”變革學習方式，用課程視角、課堂文化、時空管理、學習行為、學生成長、教師風格等杠桿來撬動并建構立體、系統、能動且“教學評一致”的審辯式學習評價體系與動力系統（如圖2）。

聚焦數學課堂，審辯式學習倡導基于問題的學習，鼓勵學習者通過自問、對問、追問等方式，不斷發現并提出問題，在獨立自主的個體探索、合作共享的小組探究，以及打破課堂與學校時空限制的主題式、項目化、研究性學習過程中，大膽猜測、嘗試，積極發現、感悟，理性證實、證偽，辯證分析要解決問題的相關信息并作出準確判斷，在隨時隨地進行的對話與辯論中“講出來”“辯起來”“證起來”“證出來”。學習者在解決問題過程中能綜合運用所學本領，從不同角度、用不同方法解決問題；同時鼓勵學習者從解決別人的問題走向創生有自己獨特見解的問題，并在學習過程中實現學科內融通、跨學科融合以及超學科融創，從融會貫通走向生命關懷、生命力釋放及創造力綻放。

三、審辯式學習的基本環節

問學、探學、辯學、用學、融學是審辯式學習的五個基本環節，分別從學習目標、學習功能、學習狀態、學習行為四個維度展開研究。本文主要從“學習行為”的維度展開探索與思考。需要強調的是，審辯式學習的五個基本環節不是機械呈現，而是靈動組合；不是拘泥于預設，而是崇尚生成；不是只看結果，而是期許過程；不是掌控一切，而是充分留白（見表2）。

1.問題意識·以問啟學：好情境生發好問題，好問題牽引好活動

數學課堂里的好情境，應該是“短平快”的。

短——開門見山、短小精悍。好情境亦然，即要開門見山、短小精悍、敞亮通透、直指問題，絕不拖泥帶水。

平——《義務教育數學課程標準（2022年版）》在“教材編寫建議”中寫道：“素材選取要貼近學生的現實、真實可信。”好情境自然平中見奇、平易近人。

快——好情境可以讓學生盡快地發現并提出好問題，依此進入指向問題解決的探索活動。好情境是有節奏感的，能彰顯取舍的智慧。

（1）自問：從經典技術到基于情境

以“認識百分數”教學為例，經典的開場方式——

師：看到這個課題，你想提出什么問題？

生1：什么是百分數？

生2：百分數是怎么讀和怎么寫的？

生3：為什么要學習百分數？

生4：百分數與分數有什么聯系與區別？

……

這樣的開場方式，多出現“是什么”“為什么”“怎么辦”等經典提問方式，教師可以創設真實、有趣且合適的情境，引導學生基于情境提出核心問題。

師：一年一度的校園足球賽，賽前我們曾安排三位小球員練習罰點球。我們班獲得了一次罰點球機會，你想提出什么問題？

生：應該派誰去罰點球呢？

基于情境提出的問題是鮮活的，它能讓學生在第一時間投入到對問題的探索與研究中，并在問題的研究過程中完成知識的建構。

（2）對問：從一問一答到因問生問

提問要著眼于學生不斷提出新問題的能力，比如教學“認識百分數”——

師：結合名言“天才=99%的汗水+1%的靈感”說說如何提高中國足球水平。根據這個問題，你想到哪些問題？

生1：中國足球隊到底是缺汗水還是缺靈感？

生2：對于中國足球隊來說，99%的汗水與1%的靈感哪個更重要？

生3：中國男足與中國女足的差距在哪里？

生4：中國足球隊與足球水平高的國家的球隊比，差距在哪里？如何向他們學習？

……

有問有答，是課堂學習中的常態。審辯式學習不滿足于亦步亦趨的一問一答或一問多答，而是讓學生因問生問、以問對問，問得妙語連珠、火花四濺，問中藏答、問中藏問，問出無法預約的精彩。

（3）追問：從散言碎語到追根究底

好的追問，像“一個開關”，能打開對話、點亮思路；好的追問，像“一支長篙”，讓人向青草更青處漫溯；好的追問，像“一條引信”，能瞬間引起思維爆發。比如教學“認識百分數”——

師（出示一個百分數）：這個百分數的分子是小數，這樣可以嗎？

生1：我覺得可以，小數也是一個數。

生2：因為分母固定為100，分子不可能恰好都是整數，所以百分數的分子可以是小數。

師：有理有據，說得真好！如果時光倒流，6號隊員將最后一次練習罰點球機會讓給7號隊員，那么6號隊員與7號隊員分別罰點球幾次？

生3：6號隊員罰19次，7號隊員罰11次。

師：這一小小調整，引起了怎樣的變化呢？請看大屏幕，幾位隊員命中率的最小公分母是多少？

生4（驚訝地）：5225。

師：這樣通分比較方便嗎？分母有必要統一為100嗎？

生5：非常有必要！

好的追問，是從漫天飛舞的碎片到邏輯清晰的整體；好的追問，是從東一榔頭西一棒到主題鮮明、有一致性；好的追問，是從浮于表面的膚淺到由表及里的深刻。對百分數分子的追問及巧妙的“移花接木”，凸顯了百分數的必要性。

“問學”有狹義與廣義之分，狹義的“問學”特指學習活動發生前的經典問題，或基于真實情境而提出的核心問題，以及有內在邏輯聯系的“問題串”；廣義的“問學”則是“隨時隨地問出來”，在課堂學習的任何環節都可以提出有意義的問題。那么，在“自問、對問、追問”之外，還有第四問甚至第五問嗎？答案是肯定的——有！“問學”從結構設計上就是充分留白的。

2.探索發現·以探入學：獨探不妨苦心孤詣，共探更加共生共贏

紙上得來總覺淺，絕知此事要躬行——發現并提出問題之后，當然是分析與解決問題。獨立探索、合作探究、互動共享，手腦并用、做思共生、理趣和合，讓學生在探索與發現中體驗失敗的磨礪與成功的喜悅，享受挑戰的考驗與成長的堅實，而理想的探學活動是“有學生參與設計”的活動。

（1）三探：從獨立自主到合作共贏

獨探：獨立自主的個體探索。獨立自主的個體探索建構了“自己發現自己”“自己幫助自己”“讓自己成為最好的自己”“專業的人做專業的事，不專業的人多多嘗試”“自己的事情自己做，越做越專業”“迎難而上、直面挑戰、超越自我”等文化，讓“一個人的戰斗”成就“一個人就是一支隊伍”。

合探：合作共享的小組探究。“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，一個人的力量雖然很重要但終究有限，團隊合作是不可缺少的。同桌兩人、小組四人或六人等組合，能讓學生共享學習資源，秉持團隊精神進行溝通、交流、合作，使核心成員與團隊伙伴相互影響、相互促進、共同提高，一起完成有挑戰性的、個人很難獨立完成的學習任務。

團探：超越時空的團隊探微。所謂超越時空的團隊探微，是指超越班級與學校的時間及空間限制，突破常規小組合作學習的規定，以主題式、項目化、研究性等方式組織并開展學習活動，尤其是學習團隊的成員可以根據需要進行調整，學習空間與時間的控制也可以根據學習活動的需要而具有更多的可能性。

（2）三設計：為學習者學習匠心設計

學習單設計：教學藝術的技術萃取。學習單的設計首先要具有指向性，要突出重點、突破難點；其次要有可操作性，讓學生有路可走并暴露思維；最后要體現目的性，引導學生得出明確的結論及給出相應的理由。

學習活動設計：學為中心，師亦同學。設計學習活動需秉持“學生當主角、學習為中心”的理念，而教師的角色定位要從教學變為助學、從助學變為同學。設計學習活動，要根據不同的學習內容、學習環境、學習工具等“量體裁衣”，而“設計為王”“工具幫忙”“特色跟上”“取舍得當”等理念能夠助力學習活動的設計。

學習共同體設計：三有、四環、五要素。審辯式學習共同體的設計獨具匠心，即三有：分組有道、活動有法、評價有情；四環：均衡分、強弱配，任務明、分工細，三講齊、三學備，評價簡、儀式感；五要素：目標、結構、流程、方法、工具。不同層次班級共同體的建構，都要有文化、有力量、有故事，做到人人時時有事做，可謂“發動群眾、全民皆兵”。

為學生設計的探學活動，若是過淺，容易“引誘”學生配合教師“裝糊涂”“秀默契”；若是過深，會讓學生在課堂上“亦步亦趨”卻“似懂非懂”“云里霧里”。因材施教則“剛剛好”，因為好的教學既不能“過猶不及”，也不能“低水平徘徊”，而要恰如其分。而“剛剛好”的探學活動恰恰能讓學習自然而然地真正發生——真探究、真思考、真對話、真收獲……

3.對話思辨·以辯立學：從講出來到辯起來，從辯起來到證起來

理想的數學教學應該從“冰冷的美麗”走向“火熱的思考”。

講出來：有安全感的充分表達與有成就感的自我表現。“100個猶太人有100種不同的想法。”在以色列的中小學課堂上，教師常常掛在嘴邊的話是：“你的想法是什么？”審辯式學習的課堂，要營造“知無不言，言無不盡”的氛圍——學生出錯，卻能幫助其他學生更好地學習。如此，學生都能在課堂上充滿安全感及成就感地“侃侃而談”。

辯起來：從容不迫的有理有據與切中肯綮的針鋒相對。萊布尼茨說：“世界上沒有兩片完全相同的樹葉。”審辯式學習的課堂上，學生自由而充分地表達，自然會產生或碰撞出不同想法。面對這些不同的“聲音”，教師該怎么辦？當然是讓學生辯起來！從表達時各說各理到傾聽中發現破綻，從迂回的避實擊虛到正面的針鋒相對，從切中肯綮的激烈對抗到心意相通的惺惺相惜，學生直言“愛上了辯論”。

證起來：證實、證偽的求證意識與實事求是的理性精神。波普爾認為：“科學理論不能被證實，只能被證偽。”而我們的數學課堂，既要證偽，也要證實；既要“簡單地歸納與類比”，也要“從一般到特殊的論證”；面對真命題時“講道理”，面對假命題時“找反例”。有了求證意識的萌芽與生長，學生的數學學習更富理性精神與哲學思辨意識。

以辯為核、以辯為根、以辯為魂的數學課堂，可以不用“刻意預設辯學環節”，而是讓學生在思維開放的數學課堂里“隨時隨地辯起來”。從每一位學生可以在課堂上大膽地“講出來”，到思維碰撞時情不自禁地“辯起來”，再到亮出觀點同時給出理由的“證起來”乃至“證出來”，就能讓審辯式學習真正“立起來”！

4.問題解決·以用成學：綜合運用所學知識，不斷總結成敗得失

學以致用，用以促學，學用相長，以用成學。信手拈來——學生有綜合運用所學知識的意識與本領；積微成著——學生有總結經驗、不斷前進的習慣與能力；觸類旁通——學生有自我實現、自主建構的成長與創造。

審題：對問題的審視與洞察。狹義的審題是做題的前奏與基石，是從條件到問題的跋涉與抵達，是對關鍵點與得分點的尋找、梳理、提煉與表達。廣義的審題則是對問題、對事物，甚至是對這個世界的審視與洞察，是透過現象看本質，是知己知彼與思路清晰。

解題：對問題的解決與總結。做題追求一題多解及方案優化，但解題不僅僅是做題，還指向問題解決的全過程——從問題的發現與提出到問題的分析與解決，再到相關策略與結論的總結與推廣，甚至從中產生更有價值的新問題、新思路、新思想等。

命題：會出題自然能輕松解題。命題并不是讓學生出一張完整的試卷，而是在允許的情況下（主要考慮學段及學生個性差異）有意識地讓學生嘗試出題，讓學生在模仿中漸漸把握出題的奧秘，尤其是讓學生針對自己及全班同學的易錯題“創作”出“好題”。

讓兒童的思維向四面八方打開——學生在“問學”“探學”“辯學”等環節比較容易打開自己的思考之門，而審辯式學習的“用學”環節能引發學生“頭腦風暴”的激烈交鋒，期待學生“跳一跳摘桃子”的獨特風景，見證學生“最近發展區”的真實跨越——思維果然比世界上最美的花還要美！

5.融會貫通·以融創學：學科內融通，跨學科融合，超學科融創

要培養“全面發展的社會主義建設者和接班人”，就需要我們“深情地呼喚”“溫柔地推動”“智慧地引領”，需要我們打破學科壁壘、打通成長通道、打開育人格局。

融通：學科內的生長與聯通。數學知識的學習具有階段性、整體性、一致性等特點，大部分知識點都有“前生”與“來世”，都有“戰友”與“知音”。例如，教學“認識百分數”時，就可以讓學生將剛認識的百分數與學過的“比”“分數”“倍”等知識比較異同，從而自然融通。

融合：跨學科的開放與和合。教，往往是分學科的；學，一定是跨學科的。學科的整合、融合、和合，是筆者三十余年來一直秉持并不斷探索實踐的理念。例如，“認識百分數”這一課就能將數學知識與地理知識、體育知識等其他學科知識巧妙地融合在一起。

融創：超學科的自由與創造。理想的數學學習是與學生人格養成、生命力釋放、創造力綻放融為一體，成就“育人的課堂”“生命的課堂”“創造的課堂”。“教師在課堂上展現的情懷最能打動人，甚至會影響學生一生。”學習了“認識百分數”后，原本學習不自信的學生覺得“數學是一件很簡單的事情”，很多學生“愛上了回答問題”，還有的學生覺得知識的“保質期”長至一輩子，甚至“永遠不會忘記”。

五學之課堂，問探辯用融——審辯式學習是“打破砂鍋‘問到底”的學習，是“‘探索發現樂其中”的學習，是“越‘辯越明勇質疑”的學習，是“‘用到深處竟反哺”的學習，是“‘融會貫通貴創新”的學習。

審辯篤學，明德成人——審辯式學習讓學習者在探索中發現感悟、在對話中放飛思維、在審辯中建構意義、在揚棄中總結經驗、在實踐中智慧決策、在自由中走向創造、在發展中實現自我。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 穆傳慧.總結經驗：審辯式學習的高貴品質[J].小學教學，2021（6）：18-19.

[2] 穆傳慧.審辯式學習引領意義建構：“百分數的認識”教學實踐與思考[J].小學數學教育，2022（12）：67-69.

【本文系廣東省中小學數學教研專項課題“小學生數學審辯式學習的實踐研究”（課題編號：GDJY-2021-M011）及深圳市教育科學規劃課題“基于博弈思維的小學數學審辯式學習實踐研究”（課題編號：Zdfz20087）的階段性成果。】

（責編 金 鈴）