勞動素養的內涵、特征及其對勞動課程的導向作用

【編者按】

《義務教育勞動課程標準（2022年版）》是勞動課程獨立設置后的第一個課程標準，對勞動素養的概念和內涵做出了最直接、最明確的界定。為此，《本期聚焦》欄目推出“新課標視野中的勞動教育”主題，特約蘇州市職業大學勞動與職業教育研究所所長、江蘇省義務教育小學教科書《勞動》及《大學生勞動教育手冊》主編傅小芳教授，解讀了勞動素養對勞動課程目標、內容、實施、評價的導向作用。常州市作為全國首批勞動教育實驗區，基于“給孩子一個完整的勞動教育經歷”的教育理念，提煉出了“做-研-創”的勞動教學范式，進行了區域勞動教育的實踐探索。在南京財經大學附屬小學的“行園”種植項目中，學生通過體驗性學習方式，在勞動教育學習場中積極主動地與各種教育關系和因素進行良性互動，從而形成經驗，生成情感，提升勞動品質。欄目從理論解讀到區域范式，再到校本實踐，從不同維度呈現了勞動教育的最新理論與實踐成果，以饗讀者。

摘要：勞動素養是中國學生發展核心素養的有機組成部分，是勞動教育育人價值的集中體現，是勞動課程著力培養的核心素養。勞動素養具有社會性和思想性、系統性和結構性、具身性和實踐性、階段性和發展性等特征。研究和把握勞動素養對勞動課程目標、內容、實施、評價的導向作用，有助于推進新時代勞動課程的落地生根。

關鍵詞：勞動素養；勞動課程；課程標準

中圖分類號：G40-015 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）08-0003-06

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基最早提出“勞動素養”一詞[1]，并指出“勞動素養不只是包含完善的實際技能和技巧，還包含勞動活動在一個人的精神生活中的作用和地位，以及勞動創造中的充實的智力內容、豐富的道德意義和明確的公民目的性”[2]。之后，勞動素養作為“人在后天的生活和教育活動中形成的人格品質”[3]，其教育價值引發人們的思考和研究，但卻沒有形成統一的概念。

本文所述勞動素養源自《義務教育勞動課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》），它的提出不僅有著強烈的時代意蘊和鮮明的中國特色，而且對勞動課程起著十分重要的導向作用。研究和把握這一特指的勞動素養的內涵、特征及對勞動課程的導向作用，有助于推進新時代勞動課程的落地生根。

一、勞動素養的基本內涵

勞動素養概念的提出和內涵的界定并不是孤立的，它與中國學生發展核心素養研究，與加強勞動教育、落實勞動課程的進程密切相關。

（一）勞動素養是中國學生發展核心素養的有機組成部分

2016年林崇德團隊發布了《中國學生發展核心素養》，以“明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”[4]為宗旨，提出了中國學生發展核心素養的總體框架：以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，并將六大素養具體細化為十八個基本要點，各素養之間相互聯系、互相補充、相互促進，在不同情境中整體發揮作用[5]3。

勞動素養在中國學生發展核心素養總體框架中并沒有被直接表述，但仔細研讀，卻無處不在。一是中國學生發展核心素養以培養“全面發展的人”為核心。馬克思早就明確指出：教育與生產勞動相結合是“造就全面發展的人的唯一方法”，發展核心素養必然要走教育與勞動結合之路。二是核心素養中社會參與方面的兩大素養，即責任擔當和實踐創新與勞動素養直接相關。其中，實踐創新中所包含的“尊重勞動，具有積極的勞動態度和良好的勞動習慣；具有動手操作能力，掌握一定的勞動技能；在主動參加的家務勞動、生產勞動、公益活動和社會實踐中，具有改進和創新勞動方式、提高勞動效率的意識，具有通過誠實合法勞動創造成功生活的意識和行動等”[5]1，更是勞動素養的重要組成成分。三是核心素養中自主發展方面的兩大素養，即學會學習和健康生活與勞動素養也有著天然的關系。從廣義上看，學習本身也是一種勞動，而健康生活則需要勞動來創造。四是文化基礎方面的兩大素養，即人文底蘊、科學精神等核心素養與勞動素養有著相輔相成的密切聯系。人文底蘊、科學精神等往往需要通過勞動實踐來檢驗和提升，而人文底蘊、科學精神的提升又會促進勞動實踐水平的提高，并促進勞動者勞動素養的發展。

（二）勞動素養是勞動教育育人價值的集中體現

勞動素養的正式提出和相關界定伴隨著加強勞動教育的時代步伐，并體現了勞動教育的育人價值。

將勞動素養第一次寫入文件是2015年7月《教育部 共青團中央 全國少工委關于加強中小學勞動教育的意見》[6]，文件要求“通過勞動教育，提高廣大中小學生的勞動素養，促進他們形成良好的勞動習慣和積極的勞動態度，使他們明白‘生活靠勞動創造，人生也靠勞動創造’的道理，培養他們勤奮學習、自覺勞動、勇于創造的精神，為他們終身發展和人生幸福奠定基礎”。作為十八大以來第一個關于加強勞動教育的重要文件，該文件強調了加強勞動教育對于立德樹人、培養全面發展的社會主義建設者和接班人、推進教育現代化、實現“兩個一百年”奮斗目標和中華民族偉大復興的中國夢的重要意義，指出了勞動教育在學校中被弱化、在家庭中被軟化、在社會中被淡化等問題，在此基礎上將提高中小學生勞動素養作為勞動教育的主要目標，并從勞動習慣、勞動態度、勞動觀念、勞動精神等方面指出了中小學生勞動素養的內涵。

2020年3月，《中共中央? 國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》[7]（以下簡稱《意見》）在第八條中3次提及勞動素養，包括健全勞動素養評價制度、將勞動素養納入學生綜合素質評價體系、把勞動素養評價結果作為衡量學生全面發展情況的重要內容等。《意見》高屋建瓴地指出“勞動教育是中國特色社會主義教育制度的重要內容，直接決定社會主義建設者和接班人的勞動精神面貌、勞動價值取向和勞動技能水平”，并首次明確了“勞動教育是國民教育體系的重要內容，是學生成長的必要途徑”。同時高度關注對勞動素養的評價，充分反映了加強勞動教育、促進學生全面發展的國家意志，也從人才培養質量檢測的高度強調了發展勞動素養與加強勞動教育、促進學生全面發展的內在聯系。

同年7月，教育部發布《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》[8]（以下簡稱《綱要》），前后7次直接提及勞動素養。其中第一次在總體目標中指出要“準確把握社會主義建設者和接班人的勞動精神面貌、勞動價值取向和勞動技能水平的培養要求，全面提高學生勞動素養”，進一步明確了提高學生勞動素養與培養社會主義建設者和接班人的內在聯系，并從樹立正確的勞動觀念、具有必備的勞動能力、培育積極的勞動精神、養成良好的勞動習慣和品質4個方面提出了全面提高學生勞動素養的具體目標。《綱要》中還6次提到勞動素養，均集中在勞動教育評價部分，這是對《意見》相關精神的落實和細化。其中特別值得關注的是，《綱要》要求“對勞動觀念、勞動能力、勞動精神、勞動習慣和品質等勞動素養發展狀況進行綜合評定”。

（三）勞動素養是勞動課程著力培養的核心素養

對勞動素養的概念和內涵做出最直接、最明確界定的文件是教育部制定的《義務教育勞動課程標準（2022年版）》[9]，這是勞動課程獨立設置后的第一個課程標準，也是師生開展勞動教育、實施勞動課程、組織勞動教學最常用的規范性和指導性文件。

對于勞動素養的概念，《課標》指出“勞動課程要培養的核心素養，即勞動素養，主要是指學生在學習與勞動實踐過程中逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是勞動課程育人價值的集中體現”。同時，《課標》界定了勞動素養的內涵，主要包括勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質、勞動精神四個方面。其中勞動觀念是指在勞動實踐中逐漸形成的，對勞動、勞動者、勞動成果的認知和總體看法，以及在此基礎上形成的基本態度和情感；勞動能力是指順利完成與個體年齡及生理特點相適宜的勞動任務所需的勝任力，是個體的勞動知識、技能、行為方式等在勞動實踐中的綜合表現；勞動習慣和品質是指通過經常性勞動實踐形成的穩定行為傾向和品格特征；勞動精神是指在勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質的培養過程中形成和發展的，在勞動實踐中秉持的關于勞動的信念信仰和人格特質。

二、勞動素養的主要特征

（一）社會性和思想性

勞動素養具有突出的社會性。勞動素養的價值追求是培養學生成為有意愿、有能力用勞動創造幸福生活和推動社會發展的人。發展學生的勞動素養就是要搭建學生與社會生活、生產實踐的橋梁，使之在日新月異的社會背景中，更好地生存、生活，履行義務、擔當重任。

勞動素養具有鮮明的思想性。勞動素養是我國勞動教育和勞動課程著力培養的核心素養。它的形成與勞動托起中國夢的偉大征程、人才強國的國家戰略、培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的教育方針等密切關聯。以勞動精神為例，培育崇尚勞動、熱愛勞動、辛勤勞動、誠實勞動的勞動精神，關系到傳承中華兒女偉大民族精神、賡續中國共產黨人精神譜系中的勞模精神（勞動精神、工匠精神），關系到弘揚改革創新的時代精神。

（二）系統性和結構性

勞動素養的系統性體現在兩個方面。一方面，勞動素養是中國學生發展核心素養的有機組成部分，在義務教育階段主要通過勞動課程進行培養，并與其他課程中所培養的核心素養各有側重、相得益彰。教育部在義務教育課程方案中要求每一個課程標準都基于義務教育培養目標，將黨的教育方針具體化為本課程應著力培養的核心素養，體現正確價值觀、必備品格和關鍵能力的培養要求。這是圍繞強化課程育人目標的系統性頂層設計，也賦予了勞動課程必須與其他課程置于同一系統中互相耦合的特性。另一方面，勞動素養包含著勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質、勞動精神四個方面，它們相輔相成、密不可分，共同構成一個有機整體。

勞動素養的結構性體現在勞動素養的四個方面的內在關系上。首先，勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質之間存在一定的邏輯關系。作為勞動課程主要培養的正確價值觀，勞動觀念側重于勞動的態度和情感，解決的是“愛不愛勞動”的問題；作為勞動課程主要培養的關鍵能力，勞動能力側重于勞動的知識和技能等，解決的是“會不會勞動”的問題；而作為勞動課程主要培養的必備品格，勞動習慣和品質則是勞動觀念、勞動能力的內化和固化。其次，特別值得關注的是，在勞動素養中專門設定的勞動精神這一培養要求，與前三者之間也存在一定的邏輯關系。一方面，它以前三者為基礎，是在勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質的培養過程中形成和發展而成的；另一方面，它又是前三者的升華，是勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質的聚合、凝練和提升。

（三）具身性和實踐性

勞動素養的具身性體現在勞動作為人類特有的活動，需要親力親為。人在勞動過程中通過手的動作、腦的思考和心的感受，不斷獲取認知、提升能力、積累經驗。正如梅洛-龐蒂所言：“感知的主體并非絕對的思者，相反，它是依照我們的身體與世界間、我們自己與我們的身體間的生來具有的聯系而起作用的。”[10]換言之，當人的身體嵌入勞動世界時，肢體動作、認知行為和心理感受等是一體的。通過將自身投射于特定情境中，在人與人、人與物、人與環境的有效互動中發展的勞動素養，是有具身性特征的。

勞動素養的實踐性體現在勞動素養的發展必須植根在勞動實踐之中。陶行知在《行是知之始》一文中曾經提到，墨子將知識分為三類，親身得來的是親知，從別人或書本中聽來的是聞知，靠腦子推想出來的是說知。“我們拿‘行是知之始’來說明知識來源，并不是否認聞知和說知，乃是承認親知為一切知識之根本。聞知與說知必須安根于親知里面方能發生效力。” [11]其中的“行”是指實踐，“行是知之始”指實踐是人們獲得直接知識的源泉，間接知識必須通過直接知識才能發揮作用。同理，個體對勞動的認知是在勞動實踐中逐漸建立起來的，勝任勞動任務的能力是在勞動實踐中提升的，勞動的穩定行為傾向和品格特征、勞動的信念信仰和人格特質，是通過經常性的勞動實踐形成的。

（四）階段性和發展性

勞動素養具有階段性和發展性的特征。每個人的勞動素養都不是一蹴而就的，而是在學習與勞動實踐過程中通過自我修養、學校教養、社會培養等方式，不斷塑造、鍛煉，逐步形成和發展的。勞動素養處于動態變化之中，既受內因又受外因的影響。從內因來看，每個人身體上和人格上的性質特點不同，在不同成長階段的認知水平和感悟程度也不同，從樹立勞動觀念、提升勞動能力，到形成勞動習慣和品質，再到具備勞動精神，都受到生理、心理、已有經驗等因素的影響，呈現階段性特征和螺旋形上升的發展趨勢。從外因來看，進入新時代，勞動本身發生了巨大變化。如文新華認為新時代勞動的基本范疇已經在馬克思勞動學說中的體力勞動—腦力勞動、簡單勞動—復雜勞動、物質生產勞動—精神生產勞動范疇的基礎上，增加了生產性勞動—服務性勞動、重復性勞動—創造性勞動范疇[12]。勞動范疇的發展必然會帶來勞動環境、勞動對象、勞動方式、勞動手段等的動態變化，在勞動學習和勞動實踐中逐步形成的勞動素養也隨之呈現動態變化。

二、勞動素養對勞動課程的導向作用

作為勞動課程著力培養的核心素養，分析《課標》可以看出勞動素養對于勞動課程的目標、內容、實施、評價有著十分明顯的導向作用。

（一）勞動素養對勞動課程目標的導向作用

圍繞勞動素養，確立勞動課程的課程目標，其導向作用主要體現為以下三個方面：

一是課程目標具有立德樹人的高度。突出勞動素養的社會性和思想性特征，從社會主義建設者和接班人的勞動精神面貌、勞動價值取向和勞動技能水平的育人高度確定課程目標，能充分體現勞動教育動手實踐、出力流汗、接受鍛煉、磨煉意志、形成正確的人的價值觀和良好的勞動品質的獨特育人價值，以及以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美的綜合育人價值。

二是課程目標具有與勞動素養相對應的維度。關注勞動素養的系統性和結構性特征，將勞動素養的四個方面轉化為課程目標的四個維度。確定勞動課程總目標為：形成基本的勞動意識，樹立正確的勞動觀念；發展初步的籌劃思維，形成必備的勞動能力；養成良好的勞動習慣，塑造基本的勞動品質；培育積極的勞動精神，弘揚勞模精神和工匠精神。總目標既強調了勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質、勞動精神四個方面是相互聯系、相輔相成的一個有機整體，又通過“基本”“初步”等限定詞說明義務教育階段是勞動育人的啟蒙和奠基階段。

三是課程目標具有與學段相匹配的層次性。針對勞動素養的階段性和發展性特征，將總目標分解為四個學段分目標，分目標與總目標在方向上完全一致，但在具體要求上，根據小學低年級、中年級、高年級和初中四個學段學生的身心發展特點，以及勞動素養形成和發展的邏輯規律，進一步細化，呈現出從低到高的層次性和學段間的銜接性。

（二）勞動素養對勞動課程內容的導向作用

一是內容覆蓋面廣。勞動課程的內容圍繞日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動三個方面，并細分為十個任務群。內容豐富且富有選擇性，為學校因地制宜、針對不同學段學生的經驗基礎和發展需要選擇勞動內容，培養學生勞動素養提供了支撐。

二是內容體系完整。首先形成了三個方面、十個任務群和若干個勞動項目的三級內容體系。每個學段設置若干任務群，每個任務群包括若干勞動項目，同一任務群中的勞動項目在不同學段中由易到難、由簡單到復雜逐漸遞進，構成橫向有互補、縱向有進階、有利于學生勞動素養形成與發展的網狀結構。其次采用內容要求、素養表現、活動建議合為一體的內容呈現方式。對每一個學段中設置的每一個任務群，在明確具體的內容要求的同時，描述了素養表現，給出了活動建議，將勞動素養的導向作用落到每一項具體的勞動內容中。

（三）勞動素養對勞動課程實施的導向作用

一是以勞動項目為載體。勞動素養具身性和實踐性的特征要求勞動課程通過開發真實勞動項目，引導學生親歷從產生勞動需要、制定勞動計劃、開展勞動實踐到獲得勞動成果、拓展勞動成效的勞動實踐全過程，使學生在親歷情境、親手操作、親身體驗中變得手指更靈活、頭腦更敏捷、內心更充實，從而感悟勞動價值、習得勞動本領、培養勞動習慣、培育勞動精神。

二是具有開放的姿態。勞動素養社會性、思想性、系統性、實踐性等特征引導勞動課程以開放的姿態實施，應拓寬勞動場域，拓展勞動項目，讓學生領會勞動中蘊含的科學、技術、經濟、道德、法律、倫理、環境、審美等顯性或隱性要素。同時，形成校內校外、課內課外的有機聯系，實現家庭學校社會協同開展勞動教育的有效開展，促進德智體美勞的有機融合。

（四）勞動素養對勞動課程評價的導向作用

一是強化核心價值取向。《課標》“以培養和發展學生的勞動素養為核心價值取向”[13]，采用勞動素養要求的方式，對學生完成階段性勞動課程學習后需要達成的素養表現進行總體刻畫，其中包括對每個學段學生勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質、勞動精神等素養表現的具體描述，充分彰顯了勞動素養對勞動課程學業評價的導向作用。

二是緊扣勞動素養要求。根據課程總目標、學段分目標、任務群和勞動項目具體目標，確定相應的勞動素養要求、評價的內容和方式，全面、客觀、準確地反映學生在真實情境下勞動素養的表現水平。對學生在課堂、校園、家庭、社會等不同場域參加日常生活勞動、生產勞動或者服務性勞動的表現進行全面評價。

三是立足學生素養發展。著眼于學生勞動素養的動態發展，優化過程檢測和結果反饋。例如：評價主體多元化，發揮教師、同學、家長、社會人員評價對促進學生提高勞動素養的綜合作用；評價方式多樣化，以過程記錄、作品評定、成果展示等各種方式，激發學生的主觀能動性，強化認知和體驗效果；評價時機全程化，對學生勞動的整個過程進行評價，通過過程性評價和結果性評價相結合的方式促進解決真實勞動問題、發展勞動素養。

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[8]張爍. 《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》印發? 把勞動教育落到實處 [EB/OL].（2020-03-26）[2022-12-18].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/202007/t20200716_473075.html.

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責任編輯：趙赟

*本文系江蘇高校哲學社會科學研究重大項目“教育方針指引下的新時代高職院校勞動教育方略研究”（2019SJZDA090）、江蘇省教育科學“十四五”規劃課題 “‘兩貫一融’視域下江蘇省中小學勞動教材建設研究”（JJZL/2021/10）的研究成果。

收稿日期：2023-02-05

作者簡介：傅小芳，蘇州市職業大學勞動與職業教育研究所所長，教授，中國教育學會勞動教育分會副理事長，江蘇省基礎教育教學指導委員會技術學科專家委員，主要研究方向為大中小學勞動教育。