語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的理論基礎(chǔ)及路徑

胡靜嫻

內(nèi)容摘要：本文通過(guò)對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)機(jī)制進(jìn)行社會(huì)建構(gòu)主義詮釋，發(fā)現(xiàn)可以從內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、外化和習(xí)俗化的角度為任務(wù)群教學(xué)的路徑提供思路：豐富學(xué)習(xí)資源，兼顧個(gè)人與公共場(chǎng)域；開展合作研習(xí)，推動(dòng)知識(shí)的內(nèi)化與公共化；設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，以實(shí)踐外化促進(jìn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞：任務(wù)群教學(xué) 理論基礎(chǔ) 路徑探究

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，自此，學(xué)習(xí)任務(wù)群成為語(yǔ)文學(xué)科的重要概念，任務(wù)群教學(xué)也成為了提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要方法。專家學(xué)者對(duì)“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念、教材組織與編排、實(shí)施建議等多方面進(jìn)行了探究與闡釋，越來(lái)越多的一線教師也在新理念的號(hào)召下開展教育實(shí)踐。本文以社會(huì)建構(gòu)主義理論為切入點(diǎn)，對(duì)語(yǔ)文任務(wù)群教學(xué)的理論基礎(chǔ)及操作路徑進(jìn)行深入分析。

一.理論基礎(chǔ)：社會(huì)建構(gòu)主義

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的分支，起源于蘇聯(lián)學(xué)者維果茨基的研究。以維果茨基為代表的維列魯學(xué)派提出了社會(huì)文化理論來(lái)理解人的發(fā)展。首先該理論認(rèn)為，人的發(fā)展區(qū)別于動(dòng)物的發(fā)展，是通過(guò)后天的文化學(xué)習(xí)能力來(lái)獲取生存和生活的經(jīng)驗(yàn)或?qū)崿F(xiàn)自身發(fā)展。其次，從文化工具使用的角度來(lái)看，該理論揭示了人的心理活動(dòng)及人的發(fā)展所存在的特征。第一，善用符號(hào)工具；第二，社會(huì)歷史文化是促進(jìn)個(gè)體心理發(fā)展的主要源泉；第三，個(gè)體學(xué)習(xí)社會(huì)歷史文化的方式是參與活動(dòng)。個(gè)體參與社會(huì)歷史性的活動(dòng)，將社會(huì)歷史文化內(nèi)化為個(gè)體自身的心理活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)自身的身心發(fā)展。

根據(jù)維果茨基有關(guān)學(xué)習(xí)的理論，哲學(xué)家哈瑞提出了一種學(xué)習(xí)環(huán)路模型——“維果茨基空間”。毛齊明、蔡宏武在引用這一模型時(shí)進(jìn)行了改動(dòng)，本文所借鑒的分析模型為二人在《教師學(xué)習(xí)機(jī)制的社會(huì)建構(gòu)主義詮釋》一文中使用的模型。

二.社會(huì)建構(gòu)主義視野下的語(yǔ)文學(xué)習(xí)機(jī)制

“維果茨基空間”對(duì)于學(xué)習(xí)環(huán)路模型的闡述為我們描繪了學(xué)習(xí)的基本路徑，下面，運(yùn)用該模型考察語(yǔ)文學(xué)習(xí)的機(jī)制，并結(jié)合語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的具體內(nèi)容探析任務(wù)群教學(xué)開展過(guò)程中的底層邏輯。

第一，公共知識(shí)的內(nèi)化環(huán)節(jié)。根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在與公共知識(shí)接觸的社會(huì)交往過(guò)程中形成的，因而屬于A象限。學(xué)生在語(yǔ)文課堂上接觸的公共知識(shí)主要來(lái)自于教師、同伴，以及書籍、網(wǎng)絡(luò)視聽資源等。公共知識(shí)的接觸對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)與已有知識(shí)比照、勾連的過(guò)程，可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)已有知識(shí)的不足，從而促進(jìn)新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成。例如，同一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群會(huì)分散在必修與選擇性必修的不同位置，同樣屬于“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的不同單元，在學(xué)習(xí)任務(wù)上會(huì)各有側(cè)重并前后勾連。這時(shí)需要教師引導(dǎo)學(xué)生從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取先前學(xué)習(xí)的內(nèi)容——讓學(xué)生外顯出自己的舊有知識(shí)，再與新的公共知識(shí)進(jìn)行比照，發(fā)現(xiàn)自己的問(wèn)題所在，實(shí)現(xiàn)新知識(shí)的內(nèi)化。但因?yàn)榇诉^(guò)程仍然需要學(xué)生參與社會(huì)活動(dòng)，并進(jìn)行個(gè)體活動(dòng)，所以又處于A-B象限的過(guò)渡階段。

第二，新知識(shí)的內(nèi)部轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)，即將新知識(shí)情境化并形成自己的“成熟概念”。語(yǔ)文課堂上，學(xué)生內(nèi)化的公共知識(shí)與個(gè)體的實(shí)踐情境還有一段距離。因此，學(xué)生在這一階段的學(xué)習(xí)任務(wù)是將公共知識(shí)與自己的生活情境、學(xué)習(xí)情境相聯(lián)系，形成自己的理解，生成可以指導(dǎo)自己實(shí)踐的個(gè)人理論——也就是維果茨基所說(shuō)的“成熟的概念”。例如，在整本書閱讀任務(wù)群的學(xué)習(xí)中，學(xué)生獲取了整本書閱讀的方法這一新知識(shí)，但是教學(xué)并不能停留于讓其知道，還需設(shè)計(jì)其他學(xué)習(xí)任務(wù)幫助學(xué)生內(nèi)化，吸收與延展。

第三，成熟概念的實(shí)踐外化環(huán)節(jié)。成熟概念是指導(dǎo)個(gè)人實(shí)踐的理論，也是在實(shí)踐中可以不斷完善與發(fā)展的理論。因此，成熟概念一方面要用于指導(dǎo)自身的實(shí)踐，另一方面要在這種指導(dǎo)實(shí)踐的過(guò)程中不斷調(diào)整。這一互動(dòng)過(guò)程就是成熟概念的外化過(guò)程，外化的結(jié)果一般是形成實(shí)用的實(shí)踐模型。在C象限，學(xué)生已經(jīng)同學(xué)公共學(xué)習(xí)和個(gè)人的內(nèi)化與轉(zhuǎn)化習(xí)得了一些新知識(shí)，但教師并不知道學(xué)生掌握到的程度，學(xué)生也不知道自己的理解是否正確。因此需要從C象限向D象限過(guò)渡，把個(gè)體的私人的知識(shí)外顯為個(gè)體的公共的知識(shí)，讓自己、同學(xué)、教師都能評(píng)價(jià)。在語(yǔ)文課堂上，通過(guò)實(shí)踐外化環(huán)節(jié)把自己消化的知識(shí)外顯出來(lái)，如課堂評(píng)價(jià)表、如撰寫讀書報(bào)告、如開展課堂分享與交流活動(dòng)等，通過(guò)這種外顯的結(jié)果來(lái)判斷學(xué)生是否完全掌握這一公共知識(shí)。

第四，個(gè)體知識(shí)的公共化、習(xí)俗化。個(gè)體知識(shí)的公共化是學(xué)生進(jìn)行集體層面學(xué)習(xí)的重要形式。一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生外化而形成的實(shí)踐模型或留作個(gè)人專用；或被某些個(gè)體效仿；或是經(jīng)過(guò)集體點(diǎn)評(píng)與完善而成為同伴群體新的學(xué)習(xí)資源。但是留作個(gè)人專用或個(gè)體效仿的情況比較普遍，或者教師想通過(guò)課堂展示的方式讓群體學(xué)習(xí)，但卻被群體忽視，未能成為群體效仿的成功案例和新一輪的學(xué)習(xí)資源。這其實(shí)是因?yàn)榻處煵扇〉臒o(wú)效的方式，自己或讓寫作者當(dāng)堂“聲情并茂”地朗讀，底下的其他同學(xué)當(dāng)個(gè)聽眾，無(wú)所事事。所謂習(xí)俗化，一定是一個(gè)集體參與，共同形成的交互過(guò)程，個(gè)體單向的傳輸?shù)慕Y(jié)果不可能形成集體樂(lè)意接受的結(jié)果。因此，教師應(yīng)該選取合適的方法以達(dá)成“習(xí)俗化”的效果。

三.語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的路徑探究

前文對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的闡述分析了學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中吸收知識(shí)的整體流程——內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、外化、習(xí)俗化。接下來(lái)將落實(shí)到具體的教學(xué)實(shí)踐，探究語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的有效路徑，由此為廣大語(yǔ)文教育工作者的教學(xué)實(shí)踐提供參考。

（一）豐富學(xué)習(xí)資源，兼顧個(gè)人與公共

在任務(wù)群教學(xué)過(guò)程中，需要以教材為依托，以任務(wù)群目標(biāo)為選擇原則，盡量與已學(xué)知識(shí)緊密聯(lián)系并形成梯度，組織豐富的語(yǔ)言材料作為學(xué)習(xí)的公共知識(shí)素材。例如，鄭桂華老師在設(shè)計(jì)統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第一單元時(shí)，就充分考慮到高一新生剛結(jié)束中考，肯定會(huì)在畢業(yè)的特殊時(shí)刻對(duì)“青春的價(jià)值”有些許感悟的特殊學(xué)情；在實(shí)際任務(wù)的設(shè)計(jì)上，也在學(xué)習(xí)課內(nèi)詩(shī)歌的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了整合拓展任務(wù)，要求學(xué)生“課后閱讀《毛澤東詩(shī)詞》《論語(yǔ)》等書籍，整理其中關(guān)于理想追求、人生價(jià)值的精彩表達(dá)，并匯編各小組探究成果?！痹偃缧熘菀恢械睦畛蠋熢趫?zhí)教《登泰山記》一文時(shí)，補(bǔ)充了姚鼐的《歲除日與子潁登日觀觀日出作歌》以及片段文本12則，其中包括姚鼐的家書、游記、詩(shī)集選、其他學(xué)者的研究資料等諸多類型。再如特級(jí)教師程翔在執(zhí)教《登泰山記》時(shí)則展示了清代嘉慶年間《泰山志》岱頂圖作為學(xué)習(xí)素材，指出姚鼐文中所記“最高日觀峰”不符合客觀事實(shí)，從而幫助學(xué)生理解本文在記游之外的特殊深意。這些公共素材以教學(xué)目標(biāo)為核心，相較于囿于課本的單篇教學(xué)而言，大大拓展了學(xué)生閱讀的廣度，加深了理解的深度。

在任務(wù)群教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生作為個(gè)體提供的素材，無(wú)論是個(gè)人觀點(diǎn)還是已知事例，都應(yīng)具有公共化的資格與條件。在以往的教學(xué)中，許多教師在備課時(shí)會(huì)準(zhǔn)備大量的背景知識(shí)介紹，提前準(zhǔn)備好自己所提問(wèn)題的答案，以便掌控課堂。但是新課標(biāo)主張的任務(wù)群教學(xué)則需要學(xué)生通過(guò)任務(wù)的探究自主思考、交流，從而提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。例如王岱老師在執(zhí)教必修下冊(cè)第六單元專題教學(xué)時(shí)，設(shè)計(jì)了“揭出病苦，引起療救的注意”的情境，以及“揭出病苦，開列清單”的中心任務(wù)。其中，在“粗讀文本，梳理情節(jié)”這一環(huán)節(jié)中會(huì)讓學(xué)生分享對(duì)于作品整體氛圍的直觀感受，讓學(xué)生用精簡(jiǎn)的語(yǔ)言概括主要人物命運(yùn)的節(jié)點(diǎn)，探討突發(fā)事件在小說(shuō)中的作用；在“揭出病苦，開列清單”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生關(guān)照生活，結(jié)合自己的真實(shí)經(jīng)歷或者發(fā)揮合理的想象從而創(chuàng)作小說(shuō)，表達(dá)自己對(duì)于人生困境的思考。學(xué)生創(chuàng)作后的成果，自然而然地就成為了新的公共學(xué)習(xí)資源。

（二）開展合作研習(xí)，推動(dòng)內(nèi)化與公共化

社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的社會(huì)交往主要指?jìng)€(gè)體與集體之間的交互活動(dòng)。如前文提到的，學(xué)生個(gè)體與課堂集體的互動(dòng)過(guò)程包括“公共知識(shí)的內(nèi)化”和“個(gè)體知識(shí)的公共化”兩個(gè)環(huán)節(jié)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的開展需要在個(gè)體通過(guò)自主合作式的學(xué)習(xí)構(gòu)建知識(shí)體系，并經(jīng)過(guò)“個(gè)體知識(shí)的公共化”以集體知識(shí)的身份回饋給教師，傳遞給同伴。在如此合作的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化與公共化。

第一，“公共知識(shí)的內(nèi)化”在任務(wù)群學(xué)習(xí)過(guò)程中即是學(xué)生參與集體學(xué)習(xí)活動(dòng)，并通過(guò)教師組織的某些形式將閱讀課文所獲得的知識(shí)進(jìn)行整合歸納，重新構(gòu)建知識(shí)體系。學(xué)生通過(guò)聽講、自主閱讀、口語(yǔ)交際慢慢積累精煉的、復(fù)雜的書面語(yǔ)言內(nèi)容與形式，并通過(guò)整合自己所掌握的語(yǔ)言工具，對(duì)新的知識(shí)進(jìn)行理解，需要與教師和其他同學(xué)進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。例如，必修上冊(cè)第六單元的單元學(xué)習(xí)任務(wù)就要求學(xué)生進(jìn)行小組合作探究，以表格的形式分別列出《勸學(xué)》《師說(shuō)》《反對(duì)黨八股（節(jié)選）》《拿來(lái)主義》針對(duì)的問(wèn)題、作者的觀點(diǎn)、文章的論證結(jié)構(gòu)和論證方法，并討論不同的論證結(jié)構(gòu)和論證方法有何效果。學(xué)生的思考過(guò)程就是內(nèi)化過(guò)程，學(xué)生與教師的互動(dòng)，與其他學(xué)生的溝通正是社會(huì)交往的過(guò)程，是合作學(xué)習(xí)的過(guò)程。這一合作是學(xué)生與教師的合作為主，學(xué)生與學(xué)生之間的合作為輔的教學(xué)過(guò)程。

第二，個(gè)體知識(shí)的公共化。這種個(gè)體知識(shí)是學(xué)生在吸收了公共知識(shí)的基礎(chǔ)上形成的，只是尚未回到公共的環(huán)境中去，必須經(jīng)過(guò)“個(gè)體知識(shí)的公共化”才能以集體知識(shí)的身份回到公共場(chǎng)域之中。例如討論結(jié)束后，由小組代表匯報(bào)探究學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)，并從課文中列舉具體例子佐證自己的觀點(diǎn)。這時(shí)，優(yōu)秀的“個(gè)體知識(shí)”就可以成為班級(jí)學(xué)習(xí)的對(duì)象，教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生將自己的觀點(diǎn)與“個(gè)體知識(shí)”進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)差距；學(xué)生可以互相點(diǎn)評(píng)、取長(zhǎng)補(bǔ)短……再如鄭桂華老師所設(shè)計(jì)的，先要求學(xué)生回憶觸動(dòng)自己心靈的文學(xué)作品，從不同維度進(jìn)行梳理，最后要求學(xué)生思考自己文閱讀學(xué)作品的趣味，并與學(xué)習(xí)小組的伙伴分享自己的整理與發(fā)現(xiàn)，感受每個(gè)人文學(xué)閱讀趣味的同與異，注意分享各人的獨(dú)特之處。通過(guò)這樣的合作學(xué)習(xí)活動(dòng)，個(gè)體知識(shí)真正進(jìn)入公共環(huán)境中，成為新的公共知識(shí)，讓班級(jí)中的其他學(xué)生也能獲得新的學(xué)習(xí)知識(shí)，共同進(jìn)步。

合作研習(xí)需要學(xué)生思考學(xué)習(xí)問(wèn)題，并形成自己的看法，在此基礎(chǔ)之上，與小組成員進(jìn)行交流與研討，從而進(jìn)行整合與歸納，并且完善自己的認(rèn)知框架；同時(shí)，不同觀點(diǎn)的碰撞，個(gè)體知識(shí)的分享，也正能使得語(yǔ)文課堂成為真正豐富的學(xué)習(xí)資源場(chǎng)域。

（三）設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，以實(shí)踐外化促進(jìn)知識(shí)轉(zhuǎn)化

成熟概念需要實(shí)踐進(jìn)行外化，核心素養(yǎng)的習(xí)得需要以語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)為切入點(diǎn)，在真實(shí)的情境下運(yùn)用語(yǔ)言文字。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)是素養(yǎng)導(dǎo)向的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)是真實(shí)情境下的語(yǔ)言文字運(yùn)用。語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生可以了解文體特點(diǎn)、語(yǔ)言表達(dá)方式、文章組織方法等知識(shí)，但是，學(xué)生是否主動(dòng)內(nèi)化、能否內(nèi)化、能夠內(nèi)化多少，內(nèi)化到什么程度難以進(jìn)行測(cè)評(píng)。只有通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)外化出來(lái)，學(xué)生和教師才能對(duì)知識(shí)的內(nèi)化與轉(zhuǎn)化情況進(jìn)行測(cè)量與評(píng)價(jià)。

第一，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)情境。語(yǔ)文教學(xué)需要將學(xué)生置于真實(shí)的語(yǔ)言情境中，通過(guò)情境化的語(yǔ)言表達(dá)訓(xùn)練，慢慢積累適應(yīng)社會(huì)生活需要的語(yǔ)言理解素養(yǎng)與語(yǔ)言表達(dá)素養(yǎng)。真實(shí)的生活情境可以將學(xué)生獲得的公共知識(shí)、學(xué)習(xí)活動(dòng)與自己的生活情境、學(xué)習(xí)情境相聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容、學(xué)習(xí)、生活三者之間的互動(dòng)，從而在互動(dòng)中完善自己的理解，生成可以指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐的“成熟的概念”。比如，學(xué)習(xí)中國(guó)傳統(tǒng)文化專題研討任務(wù)群，可以讓學(xué)生去尋找身邊的文化遺存、文化習(xí)俗、文化名人等，把閱讀古代詩(shī)文、現(xiàn)代作家介紹傳統(tǒng)文化的篇章與文化探究活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，這樣不但能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，加深對(duì)學(xué)習(xí)資源的理解，而且能夠增進(jìn)學(xué)生對(duì)身邊文化的認(rèn)識(shí)、認(rèn)同與熱愛(ài)。

第二，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)以語(yǔ)言文字的運(yùn)用為核心。根據(jù)《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，語(yǔ)文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與建構(gòu)起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)，是語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。因此，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)需要讓學(xué)生綜合運(yùn)用運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)、經(jīng)歷語(yǔ)言轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)輸入——內(nèi)化——輸出的完整過(guò)程。例如，王岱老師在開展“走近陶淵明”專題教學(xué)時(shí)，設(shè)計(jì)了一系列讀寫任務(wù)：在重讀《五柳先生傳》后，要求學(xué)生寫一段閱讀的反思札記描述自己的閱讀體會(huì)；在精讀《歸去來(lái)兮辭（并序）》之后，設(shè)計(jì)了為本文寫推薦文字進(jìn)行代言的活動(dòng)，以推薦文字外化學(xué)生對(duì)于文章的看法與評(píng)價(jià)；在閱讀陶淵明組詩(shī)之后，設(shè)計(jì)了用語(yǔ)言評(píng)點(diǎn)詩(shī)文的學(xué)習(xí)任務(wù)，用語(yǔ)言評(píng)點(diǎn)，外化學(xué)生對(duì)于陶淵明詩(shī)歌及思想的看法。王岱老師的整個(gè)教學(xué)過(guò)程強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言文字的建構(gòu)與運(yùn)用，注重在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

“以任務(wù)為導(dǎo)向”已經(jīng)成為本輪語(yǔ)文課程改革的重點(diǎn)方向，因此，開展任務(wù)群教學(xué)尤其需要教師具有扎實(shí)的理論素養(yǎng)，了解語(yǔ)文學(xué)習(xí)背后的機(jī)制與原理，認(rèn)識(shí)到個(gè)人與公共學(xué)習(xí)資源并存的必要性，關(guān)注合作學(xué)習(xí)的個(gè)人內(nèi)化與公共化兩個(gè)環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)生活情境，開展積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。

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（作者單位：江蘇省蘇州市吳中區(qū)金山高級(jí)中學(xué)）