小學跨地區教育共同體同步課堂深度融合策略

郭芳芳

【摘 要】教育均衡發展是我國當前教育的現實需要和戰略選擇，跨地區教育共同體的建構是推進教育均衡發展的有效途徑之一。同步課堂作為跨地區教育共同體開展協作的主要平臺，其課堂教學的質量顯得尤為重要。本文探究浙江省紹興市培新小學和武義縣三角店小學開展同步課堂教學過程中凸顯的問題和解決的策略。

【關鍵詞】跨地區；教育共同體；同步課堂；深度融合

【中圖分類號】G434? ?【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2023）05-037-03

同步課堂的存在意義與不足

隨著教育信息化改革的不斷深入、“互聯網+教育”的普及和應用，教育均衡問題也逐漸從政治層面延伸到教育研究領域。借助互聯網實現優質教育資源共享，促進教育均衡發展成為了順勢而生的“互聯網+教育”環境下的熱門話題。

在中國共產黨第二十次全國代表大會上，習近平總書記的報告也強調科教興國、人才強國、創新驅動發展戰略是需要長期堅持的國家重大戰略。互聯網信息技術正是順應時代，為教育改革提供了前所未有的強大物質技術基礎，帶來整個教育生態的重構，顛覆性地改變了傳統的教育模式和方法，最終致力于實現教育的現代化。

2022年3月，浙江省紹興市培新小學作為城區優質學校與金華市武義縣三角店小學結成跨地區教育共同體結對學校，為期三年。作為支援學校，培新小學每年要和三角店小學開展網上教學互動，其中同步課堂教學20節次左右，前期主要涉及語文、數學兩門學科。

從前期的落實情況來看，同步課堂還存在一些亟待改進的地方，如信號傳播延遲、語音不清晰；學校對同步課堂教學的組織可供借鑒的模式較少；主講教師與輔助教師溝通方式和內容單一，沒有形成同步課堂環境下的教師共同體；師生關系疏遠，主講教師與受援校學生不熟悉，異地學生與主講教師也沒有建立深厚的情感等。而同步課堂教學過程中的互動問題尤為突出。隨機分別記錄一堂語文課和一堂數學課的師生互動情況，如圖1、2所示。

本地授課學生與教師的互動明顯高于異地學生。由此可見，同步課堂教學在實際操作過程中的融合度尚有偏頗，還未能實現步調一致。除此之外，兩校同步課堂在教師層面的協同和學生層面的互動也有較多不足。

在教師層面，存在的問題有：支援校和受援校教師較難構建教師共同體，集體備課較難實現；受援校輔助教師的任務尚停留在管理紀律和技術故障的處理，缺乏對學生進行個別指導或課堂監控；兩地教師課前溝通頻率不高，只對課前準備進行交流，對課中教學環節、教學內容無交流；課后交流甚少，只有個別教師會對教學過程和課后作業進行溝通；主講教師與輔助教師缺乏溝通，對一些臨時的變動不能及時通知或通知太過倉促，無法對教具、學具等方面做充分準備；主講教師對異地學生不了解，甚至叫不上學生姓名，無法做到備學生；主講教師與異地學生缺乏情感互動，異地學生對大集體并沒有歸屬感；主講教師準備教學內容不成體系，缺乏連續性、系統性；同步課堂教學中小的互動環節，花費大量時間，導致教學進度拖沓。

在學生層面，存在支援校和受援校學生彼此較為陌生，很難實現共情，以及兩地學生很難在課堂中實現互動等問題。

綜上所述，如何讓小學跨地區教育共同體同步課堂深度融合顯得尤為迫切和需要。

同步課堂深度融合的策略

1.設置多渠道溝通方式，實現多向互通

首先，以名師工作室為聚焦點，多線匯點達成師師互通。培新小學作為一所城區學校，學校規模不大，卻擁有優質教育資源，尤其是師資配置上，有多名市區級學科帶頭人、名師、名班主任。為提升三角店小學在教師培養上的力度，加強兩校教師間的交流，多個以支援校名師為導師的名師工作室（圖3）陸續成立。依托互聯網，借用兩校的同步課堂教室，錄播教室，多點同步，不同地域范圍的工作室整合活動，多線匯點，拓寬業務成長面。這也使原來的5人工作室，變成7人工作室、12人工作室，多人的思維碰撞，讓名師工作室的成立真實而高效，實現導師和學員教師之間以及兩校學員教師之間的溝通，進而提升了同步課堂教學的課堂質量。

其次，以同步研學為匯聚點，點面相交促成生生互通。兩校不僅在教師層面以名師工作室為中心開展各類教研活動，在學生層面也開展了非常有意義的同步研學活動。學生通過線上的云端研學游，由兩校學生相互介紹家鄉美景、美食、名人等，再到線下魯迅故里、紹興博物館、壺山公園等實地研學，兩校學生不僅了解了兩地不同的人文風情，名勝古跡，也增進了彼此間的情感，使得兩校學生在同步課堂的教室里顯得不再陌生拘謹，形成了一定的學習默契（圖4）。

最后，以多頻教學為觸動點，教學融合推動師生互通。同步課堂教學中主講教師有一個普遍的問題，就是上課過程中始終偏向于本地學生。許多教師表示課堂開始心中想著要多關注異地學生，但隨著教學的逐步深入又會忽略異地課堂的學生，究其原因還在于教師對同步課堂教學模式的陌生導致。為此，學校壓縮了主講教師的數量，加大了主講教師的同步課堂教學量，由原先的一學期10位教師上10節課，改變為3位教師上12節課，多頻的同步課堂教學，使教與學更加融合。

2.調整同步課堂教學內容，實現多維互融

第一，變單一課時教學為完整知識點教學。兩校在開展同步課堂教學之初，主講教師往往精心準備一課時的教學，接下來的教學任務則由受援校助講教師完成，使得主講教師的教學思想無法貫穿于整個知識點的教學，顯得有些脫節，同時也給主講教師造成一定困擾。因此，經過多次對兩校教師的問卷和意見征求，學校將教學內容進行變動，每次同步課堂教學，主講教師需要對整個知識點進行完整的教學，以便順利實施主講教師的教學方法，同時也便于兩校教師了解學生對知識點的掌握情況。

第二，變主講教師設定教學內容為助講教師設定教學內容。兩校的同步課堂教學初始，往往由主講教師選定教學內容，雙方教師溝通后開展教學。通過一段時間的教學實踐發現，主講教師在教學設計上對異地學生的學情掌握不夠全面，同時對助講教師的教學能力也不夠了解。于是，兩校商定由助講教師根據學生學情和自己的教學情況確定教學內容，以主講教師主備課、助講教師輔助的方式進行教學。經過一段時間磨合，同步課堂教學效果有不同程度的提升。

第三，變課本教材內容為同步拓展內容。當兩校為了提高同步課堂教學效率而改變教學內容由單一課時轉為知識點教學時，個別學科就碰到了一些問題，比如，數學學科一個完整的知識點涉及很多課時，在這種情況下開展同步課堂教學就不太現實。于是，兩校對教學內容的設置又進行了微調，將教學觸角延伸至同步拓展內容。同步拓展內容的知識點教學相對來說就可以由主講教師自由安排。這樣的調整既有利于兩地學生對課內知識的消化吸收，也有利于開拓學生的視野，提高學生思維力，進而實現教學互融。

3.改變傳統學習模式，實現多元共進

一是雙生競賽模式。同步課堂教學遵從傳統教學模式，主講教師為主導，助講教師異地輔助，正因為如此，往往課堂中是本地學生占主導，異地學生有時候會處于課堂邊緣。為了改變這一現狀，兩校嘗試了兩地學生的競賽學習模式。

如在執教二年級下語文“我是一只小蟲子”一課時，兩校教師針對識字這一環節創設了競賽學習情景：昆蟲王國要舉行一場音樂會，培新部落和三角店部落的小蟲蟲們要開展一次識字比賽，獲勝的部落可以選出一位學生成為這次音樂會的主持人，你們有信心嗎？隨后，兩校教師先后組織兩班學生開展識字接龍活動，全部讀對的班級獲勝。

再如在數學課“找規律”一課的執教中，兩校教師組織兩地學生比比誰最會找規律。在教學中設定競賽環節，讓兩地學生都參與到競賽學習中來，主講教師因此不會顧此失彼，而兩地學生又因為競賽機制會更投入學習中，進而提高同步教學質量。

二是項目式學習模式。PBL項目式學習是國內興起的一種新學習模式。兩校也積極嘗試開展同步課堂背景下的項目式學習。為此，兩校上課教師要從共同育人目標出發，整合學科、校本、周邊等各種資源，構建合理的實踐項目。

例如，兩校開展以環保為主題的“碳中和與生活”項目式學習。執教的兩位教師在項目式學習的過程中都擔任主講教師。先由兩校教師線上討論項目式學習方案，再請培新小學的教師執筆形成正式方案，然后兩地師生根據方案各自開展研究學習。兩校教師進行多次溝通，帶領學生開展項目式學習后，兩地師生再通過同步課堂，舉行項目式學習研究成果交流會。交流會上，兩地學生紛紛從不同地域出發，對衣食住行四方面展開調查研究，提出了不同的低碳生活方式。這樣的同步課堂對學科進行了整合，也跳出了傳統教學的范式，豐富了學生的學習方式，促進了學生的個性化成長。

三是雙師點評模式。一般的同步課堂助講教師不做點評，所以整節課助講教師的作用微乎其微，至多配合主講教師播放PPT或者幫助主講教師指名學生回答問題，甚至在同步課堂剛剛開始嘗試之初，助講教師只是坐在教室中維持教學秩序，沒有充分發揮好自身的作用。落實雙師點評模式后，兩校教師在備課時要進行充分地溝通交流，小到商定哪一個環節需要助講教師評價，有時主講教師可以將某個教學環節的主動權交給助講教師，由助講教師執教。

如二年級下冊的“語文園地四”的“識字加油站”這個環節就由三角店小學的教師領銜執教。雖然是短暫的身份調整，但也提高了助講教師的課堂地位，有助于兩地教師投入教學，同時也讓異地學生能夠得到更多教師的關注。

結? 語

跨地區教育共同體同步課堂為相隔千里的結對學校師生增添了交流互動、學習成長的機會，也推動了優質區域義務教育的均衡發展。但要更好地發揮其作用任重道遠，培新小學和三角店小學的同步課堂教學在不斷地改進提升，也希望兩校的合作模式能為更多學校帶去思索。

作者單位：浙江紹興市培新小學

編? ?輯：馮艷艷