中國初級日語學習者日語漢字書寫偏誤情況研究*

李朋錕 鞏 雨 白元元

（大連外國語大學日本語學院,遼寧大連 116041）

一、引言

作為詞匯豐富的語言之一，在現代日語中，按照詞源可大致將日語詞匯劃分為和語、漢語、外來語和混種語這四種。調查顯示，在日本的報紙雜志等書面資料中，漢語詞匯約占日語詞匯總數的一半，而在高中教科書及大學的學術書籍中，漢語詞匯約占日語詞匯總數的七成以上。由此可見，漢字在日語中占有極其重要的地位，沒有漢字的日語是不可想象的。中日兩國“一衣帶水”，從古代就開始交往，日本廣泛使用的漢字就是由中國傳入的，由于中日兩國共同使用漢字書寫，以漢語為母語的學習者在習得日語漢字時，常常對日語中的漢字產生親切感，同時也存在按照自己掌握的母語知識去記憶和書寫日語漢字的傾向，并將其看作是學習日語的“捷徑”。但是，這種做法忽略了日語漢字與漢語漢字之間的字形不對應等問題，很容易導致書寫偏誤現象的出現。

二、先行研究回顧

注意到以上問題，筆者產生了借助問卷調查中國初級日語學習者日語漢字書寫偏誤情況的想法。而縱觀國內外研究，筆者發現從詞匯領域出發考察學習者日語漢字習得情況的研究占大多數，而對于日語漢字本身書寫偏誤的研究則稍顯不足。在日本方面，以漢語母語者為對象調查其日語漢字習得情況及偏誤類型的相關資料較少，只有大北葉子（2001）曾以多個國家日語學習者在作文寫作中出現的書寫偏誤實例為資料，總結分析了外國人學習者習得日語漢字時常見的偏誤類型和容易造成偏誤的原因[1]，但專門針對中國人日語學習者進行的研究還有待進一步深入。在國內方面，王璇與張建華（2011）基于語料庫的語料，將日語專業大學生的日語漢字書寫偏誤類型大體分為了音、形、義三大類，其下又細分為多種類型，并圍繞不同偏誤類型進行了詳細的探討[2]；石柳韻（2016）從對外漢語教育的角度出發，認為出于教材對漢字的重視度不夠等原因，日本留學生在書寫漢字時也經常會出現將兩國漢字混用等問題，并基于此提出了教學設想[3]，為本研究探討教學策略提供了新的思路。

綜上所述，目前關于日語漢字本身書寫偏誤的研究數量較少，并且在科技進步的今天，教師所使用的教學方法以及學習者所利用的學習工具都得到了明顯改善，這是否在一定程度上改變了過去學習者習得日語漢字時容易產生偏誤的傾向，或者在新的環境下又有哪些新的偏誤類型產生，這些問題都值得我們進一步探索。

三、偏誤類型分類與分析

王璇與張建華（2011）利用日語學習者書面語語料庫，調查統計了兩所中國大學日語專業二年級學生作文中出現的日語漢字書寫偏誤。在對數據進行歸納整理的基礎上，兩位學者基于大北葉子（2001）的研究成果，從音、形、義三個角度出發對日語漢字的書寫偏誤類型進行了大致劃分，并以此為基礎總結出了9種更為具體的偏誤類型，它們分別是：“音”型的同音異字類偏誤；“形”型的簡體字類偏誤、繁體字類偏誤、多筆畫類偏誤、少筆畫類偏誤、錯字類偏誤、非常用漢字類偏誤；“義”型的字義混淆類偏誤、漢語詞類偏誤。接下來，筆者將對這9種具體的偏誤類型分別作簡要分析。

首先，在語音方面，王邁（2005）曾指出，音素是由發音器官通過一個發音動作或處于某一穩定狀態下發出的音,是語流切分的最小單位[4]。世界上存在著幾千種語言，而每種語言又都有著不同的音素。比如，漢語和日語的音素數量就有所不同，在狹義的現代漢語，也就是普通話當中，通常被認為有32個音素，其中包括10個元音音素與22個輔音音素；而在現代日語中，通常被認為有23個音素，其中包括5個元音音素、2個半元音音素、13個輔音音素以及3個特殊音素。通過數量上的直觀對比我們不難看出，日語的音素數量較少，發音簡單，正是由于這個原因導致了日語中大量同音異形字的存在。在人們的日常交流中，如果只是依據字或詞本身而不是語境去對判斷話語內容的話，就很容易造成理解上的偏誤。王璇與張建華列舉了「初めて」與「始めて」作為同音異字類偏誤的典型例，由于讀音相同，中國人日語學習者剛剛接觸到這類同音異形字的時候就很容易將它們混淆，造成漢字書寫偏誤現象的產生。

其次，在字形方面，兩位學者將該方面的書寫偏誤類型細分為了6種。據歷史資料記載，1958年，考古學家在種子島上發現了一批刻有漢字的陪葬品，由此推斷早在戰國后期中國的漢字就已傳入日本[5]。公元8世紀左右，日本人借用漢字的音創造了萬葉假名，后來又在萬葉假名的基礎上發展出了平假名與片假名，逐步確立了日本的文字體系。時間來到二戰結束后的1946年，日本政府頒布了《當用漢字表》，確立了1850個常用漢字作為書寫規范，值得注意的是，當用漢字表簡化和廢除了某些傳統漢字，但有些漢字簡化后與現代漢語使用的簡體字一致，而有些則與簡體字存在差異。1981年，日本政府再次推出了《常用漢字表》，至此日語常用漢字的書寫已經跟漢語簡體漢字的書寫出現了很大的不同。總而言之，兩國簡化漢字的方案各不相同，這就解釋了為什么中國人日語學習者開始學習日語漢字時，容易混淆簡體漢字與繁體漢字，以及漢語漢字與日語漢字。此外，兩位學者還列舉了多筆畫、少筆畫、錯字這3種字形方面的偏誤，筆者認為，將這3種情況視為字形方面的書寫偏誤固然有道理，但出于嚴謹性的考慮，將上述3種情況歸為“書寫錯誤”，從而與混用簡繁漢字、中日漢字的“書寫混淆”區別開來更為妥善。最后，兩位學者還以「広大」與「宏大」為例闡述了對非常用漢字類偏誤的認識，雖說是非常用漢字，但無論是「広大」還是「宏大」，都是現代日語中認可的說法，只是二者是使用頻率不同，因此筆者認為，將非常用漢字納入書寫偏誤類型的做法是否完全合理還有待商榷。

最后，在字義方面，兩位學者區分了將「呼ぶ」與「叫ぶ」混用的字義混淆類偏誤和將「完璧」與「完美」混用的漢語詞類偏誤。在現代漢語中，“呼”和“叫”經常搭配在一起使用，表示“大聲叫喊”等釋義，聯想到二者在語義上的關聯性，學習者很容易先入為主地將語義相差甚遠的「呼ぶ」與「叫ぶ」混為一談。同理，在看到假名「かんぺき」的時候，學習者很容易聯想到該詞的漢語釋義“完美”，從而根據漢語的字面意思牽強附會，忽略「完璧」正確的寫法。歸根到底，出現上述兩種情況的原因在本質上是相同的，都是學習者受母語知識的干擾而簡單地對語義誤解，混淆字義并望文生義。

總而言之，王璇與張建華（2011）以音、形、義三位一體的方式對日語漢字的書寫偏誤類型進行了細致討論，其創新性的偏誤類型分類是該領域具有代表性的研究成果。但與此同時，筆者在對這些具體的偏誤類型進行逐一分析的過程中也發現，兩位學者的分類中存在一些需要進一步完善的地方，因此筆者在其分類的基礎上進行了補充和刪改，將日語漢字的書寫偏誤類型總結為了如下表1：

表1 本研究對日語漢字書寫偏誤類型進行的分類

為了掌握中國初級日語學習者的日語漢字書寫偏誤情況，在明確了本研究的分類后，筆者從《新經典日本語基礎教程（第一冊）》中挑選了50個在書寫上容易出現上述錯誤的日語漢字①，對大連外國語大學日語專業一、二年級的50名大學生進行了問卷調查。

四、中國初級日語學習者的日語漢字總體書寫偏誤情況

1.問卷設計

本研究選取了50名大連外國語大學日語專業一、二年級的大學生作為調查對象，其中一年級26人，二年級24人。在設計調查問卷的過程中，筆者基于表1中的分類從《新經典日本語基礎教程（第一冊）》中選取了50個出現頻率較高且在書寫上容易出錯的日語漢字，如容易與漢語的“億”簡繁混用的「億」、容易聯想到漢語的“況”而遺漏筆畫的「況」，等等。為了提高調查問卷結果的準確性，筆者在出題環節將語境缺失等干擾因素充分納入考慮范圍，采用“假名＋句子（上下文語境）”的方式進行了50道題目的設計，如此便能盡可能地避免被調查者在答題時單純依靠假名進行判斷，對題干的解讀出現偏差。此外，為了確保調查問卷結果的真實性，在正式答題開始之前筆者還對被調查者進行了客觀公正的引導，提醒50名被調查者在不查閱任何資料的前提下，本著認真負責的態度完成本調查問卷的填寫。

2.數據分析

在回收問卷后，筆者對所得結果進行了整理，得到有效問卷50份，以下是筆者對調查結果的分析。

首先，由表2可知，中國初級日語學習者的日語漢字總體書寫偏誤率為18.24%，其中，一年級大學生的偏誤率為19.92%，二年級大學生的偏誤率為16.42%。其次，為了總結出日語漢字的高頻偏誤類型，筆者以表2的調查結果為依托，對各類具體類型的書寫偏誤率進行了計算，并按照從大到小的順序對其進行了排序，最終得出結果：在所有7種偏誤類型中，中日漢字混用類的偏誤率最高（8.08%），其次是字義混淆及望文生義類（3.88%）和書寫不規范類（3.04%），而與這3種偏誤類型相比，簡繁漢字混用類（0.84%）、增刪筆畫類（0.84%）、生造漢字類（0.80%）和同音異形字類（0.76%）的偏誤率較低，也就是說，中日漢字混用、字義混淆及望文生義、書寫不規范是中國初級日語學習者在書寫日語漢字時容易出錯的高頻偏誤類型。

表2 調查結果分析

五、原因分析及教學策略

本次調查問卷結果表明，中國初級日語學習者在書寫日語漢字時，最容易將中日漢字混用而導致書寫出錯。比如，很多大學生將日語漢字「著」誤寫為漢語漢字“著”，將「春」誤寫為“春”，等等。梳理先行研究可知，日語漢字的形成和發展在很大程度上借鑒了漢語漢字，但很多日語漢字的寫法卻又有別于漢語漢字，就如同「著」字中間的一撇和中間一豎并不相連，「春」字右邊的一捺應該接到第二筆橫上一樣，很多中日漢字乍一看筆畫和寫法一模一樣，但仔細觀察還是能發現它們在細節之處暗含差異，初級階段的學習者若不加以仔細甄別就容易掉入中日漢字的“陷阱”。也就是說，中日漢字混用主要是由于學習者對日語漢字字形的識別不夠充分造成的，針對這一問題，教師在日語漢字教學過程中應該對中日漢字之間在書寫上的細微差異進行著重強調[6]，使學習者在書寫過程中提高警惕，避免落入中日漢字的“陷阱”。

除了混用中日漢字以外，初級階段的學習者在書寫漢字時還會經常受母語知識的干擾而簡單地誤解漢字字義。比如，在本次調查中很多大學生將「夏休み」誤寫為「暑休み」，將「冬休み」誤寫為「寒休み」，可以看出，學習者聯想到漢語的寒暑假概念，從漢語漢字表意的角度出發做出了對日語漢字的選擇，這種做法忽視了中日漢字間意義的差別，究其根本原因，還是在于學習者把握日語漢字字義時脫離語境導致理解不到位。不論是日語的漢字還是漢語的漢字，其字義都依賴于具體的語境，同時又受到語境的制約，脫離具體語境把握字義極易造成學習者理解偏誤，導致混淆字義并望文生義。針對這一問題，教師在日語漢字教學過程中還應注重合理創設語境，強化學習者對日語漢字字義的理解，為其搭建把握日語漢字字義的橋梁。

最后，漢字書寫不規范的問題同樣不容忽視。隨著學習時間的增長，學習者在課堂中需要用日語手寫的資料相應地也越來越多。而在需要進行大篇幅書寫時，往往就會有學習者抱怨漢字的結構煩瑣，不如假名筆畫少、書寫便捷，因而選擇以假名替代漢字，或潦草書寫以“化繁為簡”，長此以往，學習者對正確漢字字形的印象越來越模糊，最終連原本已掌握的漢字都不能寫對。針對這一問題，教師在教學過程中還需注重引導學習者樹立對待日語漢字的正確態度，督促學習者在遇到生字難字時及時利用辭典、教材等權威資料跟進學習，以培養學習者養成良好的書寫習慣。

結語

本研究借助問卷的形式調查了中國初級日語學習者的日語漢字書寫偏誤情況。首先，筆者在借鑒前人研究成果的基礎上，總結出了7種具體的日語漢字書寫偏誤類型；其次，筆者以50名中國初級日語學習者為對象進行了問卷調查，總結出了中日漢字混用、字義混淆及望文生義、書寫不規范這3種他們在書寫漢字時容易出錯的高頻偏誤類型；最后，筆者結合實例對高頻偏誤類型產生的原因進行了分析，為教師提出了具有針對性的教學策略。但是，本研究所取的調查對象僅來自一所高校，樣本存在一定的局限性，因此筆者將在今后的研究中進一步擴大研究樣本，以求開展更廣泛、更深入的研究。

注釋：

①50個漢字分別為：張、語、誰、鈴、韓、輩、書、傘、郵、億、初、始、朝、夏、冬、早、速、予、機、辭、今、強、魚、黒、帯、週、遊、単、対、所、著、春、骨、畫、寫、毎、角、歩、宮、変、専、歳、姉、誌、図、冊、桜、斉、験、実。