國際中文“線上”教學師生認知及問題探究

胡一凡，楊曉靄

（1.西北師范大學 國際文化交流學院，甘肅 蘭州 730070；2.蘭州理工大學 文學院，甘肅 蘭州 730050）

受突如其來的新冠肺炎疫情沖擊，世界各地來華留學生長期習慣的“手把手”課堂教學，被迫完全從“線下”轉為“線上”。相隔“云端”，在“線上”教與學，教師們如何應對，學生們怎樣自律，教學內容怎么選擇，課堂情境化教學如何實現？這些均成為引人注目且令人擔憂的問題，也成了國際中文教育者必須面對的現實。

一、由“遠程”至“線上”

國際中文教育的本質是面向母語為非漢語的外國人進行的語言文化教學，其受眾群體大多身居海外，目前除東南亞、美國等極少數國家和地區外，其余絕大多數國家的本土中文教學條件相對落后，需要國內不斷地輸送教師、教材及其他教學資源才能夠維持中文教學的正常進行，一旦輸送出現阻礙，便會對海外很多國家的中文教育事業造成重大影響。受新冠肺炎疫情的干擾，這種供需矛盾尤為凸顯，要想解決這種矛盾，當下最為有效的途徑即依靠信息化的大力支持。

借助信息化開展國際中文教學，實際上在二十世紀九十年代中后期就以“遠程”教學的方式開展了，相關的研究成果也不少。當時學者們對于遠程中文教學的主要研究方向是如何運用多媒體實現人機對話式的漢語教學。如楊惠芬、張春平提出多媒體對外漢語教學三個發展階段的設想，分別是：多媒體對外漢語教學軟件制作階段；多媒體教學軟件及制作室完善階段；實現人機對話型多媒體對外漢語教學階段[1]。賈鼎、丁一力指出：“上世紀80 年代在教學改革中，曾推廣過電化教育，這對語言教學無疑起到了積極的推動作用。但是那只是運用了電視機、收錄機的功能，它的教學過程是固定不變的。90年代初也曾嘗試運用計算機輔助教學。而那也是以常見的情景和句型為線索，結合最常用的詞組和相關的文化知識展開教學，還未達到因需施教的境地，即所謂‘可選擇性’的教學過程。”[2]當時遠程中文教學主要依靠電視機、計算機、多媒體教室等設備進行，通過錄制與播放視頻、制作學習軟件、展示幻燈片等方法完成教學活動，這種教學法在當時看來是比較先進的，但歸根結底仍是一種人機之間的交流，沒有達到人與人的互動，所錄制的視頻以及制作的教學軟件是“死的”，無法根據學生水平的提高及時更新，而且由于技術原因學生很難直接與教師進行對話，因此這個階段的遠程中文教學還不是真正意義上的“線上”教學，只是將原本呈現在課本上、黑板上的知識通過圖片、視頻的方式呈現在多媒體設備上以方便教學活動的實現。

進入21 世紀以來，隨著科技水平的飛速提升，全球進入“智能時代”。互聯網技術被運用到各行各業，“互聯網+農業”“互聯網+交通”“互聯網+醫療”等新興產業使得人們的生產生活方式發生了翻天覆地的變化，遠程中文教學模式也從最初多媒體呈現式的教學轉變為互動型、智能型、沉浸體驗式的線上教學，走進了“智慧教育”時代。順應時代變革，學界也進行了積極地探討，如馬箭飛等《國際中文教育教學資源建設70 年：成就與展望》、文秋芳《“云連接論”的構想和應用》、鄭艷群《教學分析與教學計算：大數據時代漢語教學研究方法探新》、崔永華《試說漢語國際教育的新局面、新課題》、李寶貴、莊瑤瑤《后疫情時代國際中文教師信息素養提升路徑探析》、李泉《大變化、小思考：線上教學的一點啟示》等論文，均從國際中文教育信息化視角提出了諸多建設性意見。隨著人工智能、區塊鏈、云計算、大數據等新技術在國際中文教育領域中的廣泛應用，中文教學日新月異。當前的線上中文教學側重于依靠新興技術實現“教”與“學”的完美結合，教師運用線上教學平臺及各種學習資源引導、促進學生主動學習，教師的角色由“知識的傳授者”轉變為“教學活動的組織者、策劃者和引導者”，而學生則由“被動地接受知識”轉變為在教師的指導下運用新技術實現對知識的自我探求。這種教學模式既符合以學習者為中心的教育理念，也能夠更加充分調動學生本身的主觀能動性，讓學生學會學習。顯然，將“遠程”中文教學搬至“線上”已經成為推動國際中文教育事業可持續發展的一條重要途徑。由于互聯網本身具有即時、高效、便捷、智能等特點，能夠在相對較短的時間內產生良好的效果，在后疫情時代，甚至更遠的將來，通過互聯網技術開展線上中文教學的必要性便十分明晰，主要體現在以下幾個方面。

第一，積極開展線上教學是當下緩解全球中文師資短缺問題的有效途徑。自1950 年清華大學“東歐交換生中國語文專修班”成立至今，新中國的國際中文教育已走過70 多年的歷程。改革開放以后，隨著我國綜合國力的不斷提升，全球中文學習者的數量也不斷增加。我們培養、選派了大批優秀的中文教師奔赴世界各地，但不可否認的是，相對于全球日益龐大的中文學習者群體而言，合格的中文教師數量還很不足，特別是疫情爆發以來，國內外派教師難度增大，派出教師數量銳減。在這種情況下，除個別有較充足本土中文教師儲備的國家外，大部分國家都面臨中文師資短缺的問題，致使海外有些高校、孔子學院（課堂）所開設的中國語言文化課程暫停或取消，也使不少計劃開設的課程暫緩開設。我們2022年2月對薩爾瓦多大學孔子學院中方院長進行過一次線上采訪。采訪得知，目前薩爾瓦多大學孔子學院共有中文教師3名，均由國內合作院校派出，暫無本土教師。這3 名教師承擔了該孔子學院300 多名學生的授課任務，師生比約為1∶100。為了切實減少教師的教學負擔，保證教學工作順利進行，他們聯合國內合作大學的國際交流處、外國語學院等單位共同開設了線上語言文化課程，采用空中課堂以及開設講座的方式，緩解了教師的教學壓力，較為良好地保證了教學質量。可以想象，如果沒有線上教學，很難完成繁重的教學任務，也無法保證教學計劃的有效實施。可惜的是，海外不少大學、孔子學院、語言中心就沒有這樣幸運，比如哥倫比亞安蒂奧基亞大學語言學院的中文課程因疫情干擾，國內又遲遲無法派出教師，因此該大學的中文課程被迫停止①。相較于傳統的集中式課堂教學，線上教學能夠打破時間、空間及人數的限制，教師既可以更便捷地進行遠程交互式教學，同時一個教師也能夠對接更多學生以滿足不同群體的學習需求，這在后疫情時代中文師資短缺的情況下是十分重要的。劉利、劉曉海指出：“教學智慧化的本質是真正實現因材施教和解放教師。通過信息化智能化手段，將教師從簡單、重復性勞動中解放出來，專注于教育創新、課程設計、教學指導和人文關懷等機器無法替代的活動，進而根據不同學習者的情況開展個性化教學，大幅度提高教學效率和教學質量。”[3]文秋芳則提出“認知連接”“社會連接”和“情感連接”三種假設，討論了云端學習發生的基礎條件、云端學習提高效率的重要條件和維持云端長期有效學習的情況[4]。鄭艷群、王雅思則以Larsen-Freeman的三維語法教學分析框架為理論基礎，設計了對漢語語法結構教學和功能教學特征進行識別的算法模型[5]。以上論說均為教師更深入地認識線上智慧教學的內涵、更好地開展智能教學提供了研究思路。

第二，線上中文教學的實施，有助于進一步開發數字教學資源，實現個性化、智慧化的中文教育。國際中文教育最核心的問題是“三教”即教師、教材和教學法。就教材而言，目前我們對教材的認識和理解早已不再是傳統的、單一的、紙質的書本，而是有畫面、有音效、有場景、有代入感、能互動、可操演的綜合性、數字化教學資源。馬箭飛、梁宇、吳應輝、馬佳楠在《國際中文教育教學資源建設70年：成就與展望》一文中指出，國際中文教育數字資源的建設開始于21世紀初，目前已取得顯著的成效，據統計，全球現有數字教材3679種，其中中國開發1744 種，占比47.40%，國外18個國家開發本土中文數字教材共1935 種，占比52.60%；現有慕課485 門，主要來自11 個慕課平臺，其中，國內慕課平臺上線課程共364 門，占比75.05%，國外慕課平臺主要有Coursera 和Edx，共計上線121 門中文慕課，占比24.95%；現有微課4865節，包括四大公開微課賽事3370節，“中文聯盟”數字化云平臺微課資源1265 節，國內外視頻網站上碎片化微課資源共約230 余節；現有教學網站404個，開發者分布于全球五大洲25個國家；現有APP應用334款，其中語言要素類APP最多，占總數的22.46%[6]。可以說是形態豐富，數量眾多，線上中文教學正是依靠這些資源才得以更完美地呈現。形象地說，數字教學資源之于線上遠程中文教學就如同武器裝備之于戰士，先進的武器裝備能夠幫助戰士戰無不勝、攻無不克，而“科技賦能”的數字資源也能夠讓線上中文教學充滿個性化、智慧化，使得教學過程更加精彩紛呈。實際上，在疫情之前，包括中國在內的絕大多數國家的中文教育還是以傳統課堂為主，是面對面、手把手地進行教學實踐活動，所開發出的許多數字教學資源未能得到充分、有效利用。隨著后疫情時代的來臨，線上中文教學迅速在世界范圍內推廣和普及，Zoom、ClassIn、騰訊課堂、釘釘課堂等網絡教學平臺成為國內外眾多中文教師開展教學活動的場所，線上授課、線上實習、線上考試等成為常態，這極大地提升了數字資源的使用率。

二、“搬”上“線”的教師與學生

令人猝不及防的是，一場新冠疫情將正在研究、準備的“線上”教學模式一下子推到了教學實施的當口。教師與學生之間的關系，突然從課堂中的面對面、手把手教學轉向了隔空的網絡教學，國際中文教學更是從“線下”“搬”到了“線上”。這種“搬”，不是簡單地將線下教學內容復制粘貼到線上。那么，如何搬？搬什么？在搬的過程中存在哪些問題？教師怎樣更好地教?學生怎樣更好地學？要回答這些問題，就需要重新審視原有的教學活動，積極創新，努力探索出能夠適應智能化時代需求的教學模式與教學方法，將國際中文教育更進一步地融入智慧教育中，以實現教學模式與教學方法的變革。

一個完整的教學過程，不外乎教師、學生和知識這三個要素。不論是線上教學還是線下教學，這三個要素都是教學實踐中最為重要的部分。就線上中文教學而言，在遠程線上課堂中，雖然學生學習的方式更加偏向個性化、多元化、可選擇化，但仍需要教師以組織者和引導者的身份出現在教學活動中，那么教學場所由“三尺講臺”轉變為“云端課堂”，教具由一支粉筆、一本教材和一塊黑板轉變為浩如煙海的數字化教學資源時，教師的情況怎么樣呢？

（一）“線上”的教師

由“線下”轉變為線上線下結合或者完全進入“線上”的教師情況，學界已有了不少探討，對發現的問題作了歸納，主要表現為：第一，“不想用”。不少教師舍不得丟下“三尺講臺”，舍不得丟下黑板和粉筆，更不想不用書本教材。李寶貴、莊瑤瑤指出：“由于對線上教學的環境和流程較為陌生，處理突發問題能力欠缺，國際中文教師在面臨因使用新平臺和新技術帶來的工作量和時間成本增加等附加問題時，往往傾向于棄用。”[7]34-42李泉指出：“疫情讓許多從未進行過線上教學的教師熟悉了線上教學，這不僅大體上解決了疫情下的教學問題，也是漢語教師職業技能朝著教育技術現代化方向的一次集體轉型，更應該成為教師教學觀念和教學方式以及學生學習觀念和學習方式的集體轉變的一個起點。”[8]5-6第二，“不會用”。技術短板明顯，“不會用”新技術進行教學。線上教學對教師的信息素養和網絡技術水平要求較高，因此出現的一個問題就是在教師的教學觀念轉變之后，沒有強大的技術后盾來支撐教學的有效進行。對于已經習慣了站在講臺上給學生講解知識的教師而言，當面對攝像頭，面對電腦屏幕上大大小小的窗口，面對網絡教學平臺中“課程預約”“AI考試”等各種選項時，不知該如何充分利用這些新工具、新技術去完成一次成功的教學活動，進而就會產生“技術焦慮”甚至是“技術恐懼”。更為重要的是，如李寶貴、莊瑤瑤所指出的：“部分教師沒有線上教育的培訓經歷和授課經驗，對線上教學理念方法和技巧掌握不夠，對學生所在國的網絡禮儀不了解，信息安全意識不足；多數教師的教學信息化和現代化意識較為薄弱、視野較為局限，常用、會用的現代教育技術和平臺有限，對新工具、新技術、新平臺的關注度和應用率仍處于洼地。”[7]34-42第三，“用不好”。李泉撰文指出：“以往教師專業素養、專業技能和專業知識的發展取向，主要集中在傳統的線下課堂教學。某些教師標準和相關研究中，雖然也提到發展現代教育技術技能的問題，但教師的網絡教學能力沒有受到普遍的重視，在教師選拔、評估和培訓中沒有得以充分落實。”[8]5-6正因為對智慧教育的內涵理解不到位，無法達到令人滿意的教學效果。以上學者所指出的現象是疫情發生不久的情況，核心問題出在教師的信息素養自我認知及網絡資源的使用方面。那么到了2022 年，這些問題得到解決了嗎？尤其是地域較為偏遠高校的現狀是怎么樣的呢？帶著這些問題，2022 年5 月，我們在力所能及的范圍內，對甘肅省某高校25名中文教師的信息素養及網絡資源使用情況做了調查。

接受調查的教師中，40歲以下的教師共有15名，占總人數的60%，40歲以上的教師共有10名，占教師總人數的40%。從對網絡教學平臺和數字資源的熟悉程度和使用情況看，熟悉并經常使用這些資源進行中文教學的教師共有15名，占教師總人數的60%，這15 名教師中，40 歲以下的青年教師占比86.7%，40歲以上的教師占比13.3%。25名教師均認為自己的信息素養有待或是亟待提高，而感到“技術焦慮”的教師有23 人，占教師總人數的92%。從以上數據可以看出，在網絡技術的應用層面，教師們存在比較明顯的年齡差異，而“技術焦慮”感和對自身信息素養的提升需求基本和年齡無關，無論哪一個年齡段的教師都有提升自身信息素養的渴望，也基本都會感到一定的“技術焦慮”。這也從一個側面反映出在當前線上中文教學越來越普及的背景下，中文教師的信息素養和技術水平的差距。

（二）“線上”的學生

線上中文教學有別于傳統中文教學，它更加強調學生的自主學習能力，因此學生是否能夠在教師的引導下充分發揮自身的主觀能動性，積極參與到教學實踐中，是決定線上中文教學能否成功的關鍵。姜麗萍、王立指出，信息技術與教育的深度融合正在不斷重塑教育和教學的形態，知識的傳授和獲取方式正在發生深刻變革。在此進程中，語言教學的理念和方式也發生了很大的變化，主要體現在三個方面，分別是：由強調知識傳授轉變為注重能力提升；由強調“統一的教”轉變為強調“個性化的學”；以構建智慧學習環境為著力點，更加注重學習體驗的提升[9]。作為教學活動的主體，學生在線上中文教學過程中的準備程度、積極性、參與度、自主學習能力以及與教師的互動程度等都是重點關注的問題。在有限的條件下，我們于2022年5月對甘肅省某高校的國際學生線上學習情況也做了力所能入的調查，調查以能夠聯系到的60名國際學生為調查對象，其中在校的學生40 名，包括20 名本科生（后文圖表及論述中標記為群體A）和20名碩士研究生（后文圖表及論述中標記為群體B），這40名學生的上課方式是“線上+線下”的混合式教學，另有在自己國家完全通過線上進行學習的學生20 名，均為本科生（后文圖表及論述中標記為群體C）。調查結果見表1。

表1 甘肅某高校國際學生線上學習情況調查表

為了更為直觀清晰地展現調查結果，我們將表1中的統計數據以百分比形式呈現為以下六個表格（見表2-表7）：

從表2 中我們看到，全部60 名學生都能接受或是基本接受線上的中文教學，總體上看群體C比在群體A和群體B的接受度更高。

表2 留學生對線上中文教學的接受程度

通過表3 我們看到，對于線上教學是否優于傳統教學，學生們有著不同的看法。就群體A 而言，有45%的人認為線上教學優于傳統教學，而有40%的人對此看法表示不確定，比例幾乎相當，而群體B和群體C都各有55%的人認為線上教學優于傳統教學，但同時群體B 和群體C 中認為傳統教學優于線上教學的人數也遠高于群體A中持該看法的人數。

再看表4，雖然群體B對于問題的自我探究能力明顯強于群體A和群體C，但仍有40%的人無法進行自我探究，而群體A 和群體C 中則分別有高達55%和60%的人無法進行自我探究。

與表4類似，在表5中我們看到群體B通過網絡資源進行自主學習的能力要明顯強于群體A和群體C，但該群體中偶爾自主學習和很少自主學習的人數也占到一半。而群體A和群體C中很少自主學習的人數都要多于經常自主學習的人。

②考慮需求方特征——企業是否虧損。如表中第二列和第三列回歸系數所示，分組檢驗發現：虧損企業組，審計定價與企業內控缺陷雖然存在正相關關系，卻不顯著；盈利企業組，審計定價與企業內控缺陷存在正相關關系，在1%水平上顯著。即其他條件相同時，與虧損企業相比，盈利企業存在內控缺陷時的審計定價更高，H2得到驗證。從全樣本回歸中可以看出，企業是否虧損對應的回歸系數是0.058，在1%水平上顯著，這說明其他條件不變時，盈利企業相比虧損企業審計定價較低。

表5 留學生使用網絡資源進行自主學習的能力

表6中顯示了三個群體在線上教學開始前對課程的準備程度，差異很明顯，群體B中大多數人有能力做好課前準備，而群體A 和群體C 在課前準備方面要比群體A 差許多，大多數人無法做好課前準備。

表6 留學生的課前準備程度

從表7 師生互動程度來看，群體A 與教師的互動程度最高，群體B次之，但與群體A的差距不大，而群體C 與教師的互動程度則明顯弱于群體A和群體B，大多數人無法與教師很好互動。

表7 留學生與教師的互動程度

通過對以上數據的分析，可以得出如下結論：

（一）絕大多數學生對于線上中文教學這種模式是能夠積極主動接受的。學生對于線上中文教學與傳統中文教學之間的優劣長短還存在認識上的差異，特別是群體A 中的學生有相當一部分人持不確定看法。這說明對于線上中文教學的內涵，學生們在理解方面還是比較模糊的。

（二）表4、表5 和表6 所反映出的是學生的自主學習能力與自我探究能力。雖然群體B在自主學習能力與自我探究能力兩個方面均強于群體A和群體C，但總體上看，群體B 中仍有近一半的學生無法完成對問題的自我探究，有25%的學生很少利用網絡資源進行自主學習。課前準備的環節也是學生自主學習能力的一種體現，同時也反映出學生對于網絡資源的熟悉程度和網絡技術的熟練程度，群體A 和群體C 中大多數人無法很好準備，群體B中有能力準備好的人數比例為60%，也只是剛剛過半。這表明在線上中文教學的過程中，學生的主觀能動性發揮還很不足，缺少對問題的自我探究欲，缺乏主動自我學習能力的發揮，對網絡資源的熟悉程度以及網絡技術的熟練度都還不夠。線上教學比傳統教學更強調學生的自主學習能力，而在這個方面學生的表現不盡如人意。

（三）群體A 和群體B 都已身在國內，進行的是“線上+線下”的教學，對教師的熟悉程度要遠高于群體C，但仍有近三分之一學生無法在線上教學中與教師很好互動，而群體C身在國外，卻仍有25%的學生能夠與教師很好互動，這說明師生之間的互動雖然和距離有關系，但也不是絕對的，群體A 和群體B 在線上教學的過程中的參與程度、融入程度以及與教師的互動程度均有待于提高。

（四）區域國別差異也是影響線上學習效果的一個重要因素。群體C 中的學生主要生活在西亞、中亞和北非等發展中國家，所在國網絡設施較為落后，網速慢、信號弱，尤其在問題的自我探究和與教師互動方面效果明顯不佳。

三、“線上”情境課堂的創設

國際中文教育從根本上說是關于中國語言文化的教學，學生需要習得的內容主要包含語言知識和文化知識兩大方面。語言知識主要是漢語本體知識和漢語的應用能力，而由語言所承載的文化內涵則要復雜得多。線下中文教學，知識多呈現為各種教材及參考資料上的文字內容，教師會進行展示、分析、解釋、評論，采取多種方式創設情境，尤其是可以帶領學生設身處地地進入學習“現場”，從而逐步獲取知識、理解文化。而線上中文教學，知識的呈現方式和獲取方式發生了本質上的變化，諸多視覺資源在將語音、漢字、詞匯、語法等抽象知識變得生動形象的同時，也逐步消解了學生主動思維的積極性和感同身受的體驗氛圍，也就是說，學生在過多地借助電子設備、過多地依賴視覺形式學習時，總是以“旁觀者”的身份，在“觀看”艷麗的色彩和炫酷的畫面，至于所呈現的內容、內容背后所蘊含的深層意蘊以及所體現的價值難免被有所忽視。從某種意義上說，思維變得淺易化和懶惰化，失去了描繪情景語言能力的鍛煉機會，也談不上鍛煉邏輯演繹推理的能力。如何改變這種現狀，自然得師生雙方面下功夫。

（一）教師作為引導者和組織者，需要重新審視原有的師生關系與教學觀念，認識到自身角色的轉換，努力拓展個人視野，增強自己的信息化、現代化意識，不斷提高個人線上教學技能，盡可能地融入智慧教學，構建和諧的人機關系與師生關系。在吃透教學內容的基礎上，充分發揮教學平臺虛擬考試、遠程測驗、實時監控、開麥回答等功能，讓學生在面對網絡時，也能感覺到和在教室里一樣的“緊張感”“壓迫感”，將學生帶入空中課堂的“情境”中，提升學生課堂參與度與互動性。正如教育學家所說，教學是集約化、高密度和多元結構的溝通活動，成功的教學過程，應該形成多種多樣的、多層面、多維度的溝通情境和溝通關系②。對教學和學習中的信息進行搜集、整理、分析和利用，可以從不同的維度空間描繪教學系統的構成、特性和運行規則，有利于教學研究。在大數據時代，可以通過技術手段形成對教學的認知，實現所構設的“漢語教學畫像”[10]。

（二）教師可以結合具體的教學內容，進行互動情境的設置。借助互聯網技術優勢，為學生再現真實情境，使學生產生強烈的“代入感”，從而積極參與到教學過程中，手腦并用，積極思考，踴躍發言，與教師形成良好互動，達到滿意的學習效果。比如采用時下運用最為廣泛，也最能引起大家興趣的“直播帶貨”方式，教師設置與學生語言能力相符的豐富多采的教學內容，讓學生不得不走入“情境”，“露臉”演說，“沉浸”在“直播間”，展示本國“特色物產”“個人才藝”，盡力推銷“自己”，“逼著”學習說話，運用正確的語法組織詞語，練習書寫，提高口頭表達能力、漢字書寫能力、跨文化交際能力。有了情境，教師教得有趣，學生學得高興，在愉快的氣氛中，教與學者均將自己從“在線”“云端”“隔空”的“不自在”中不知不覺地“解放”出來，師生形成了一個真正的“學習共同體”，師生一起在“情境”中經歷、體驗、感悟、創造，從而實現“成功的”教學過程。

（三）線上中文教學的知識內容不同于線下教學，是借助網絡技術所呈現的數字化知識。網絡技術手段的成熟度，直接關系到知識內容的呈現方式與呈現水平。如何將更多更先進的手段運用到線上中文教學，創設線上情境課堂正考驗著每一位教師的教學能力。比如利用虛擬現實技術（VR）和增強現實技術（AR）來創建身臨其境的語言文化情境。在調研中，也看到了不少有效的創設方式，比如“趣味化點名”。有教師將全班同學的名字嵌入中國古典詩詞中，點到的學生要朗誦詩詞，并扮作詩人對“自己”的詩作進行簡要介紹。有老師在“簽到”時，會為學生“刻”一枚篆體名圖章，以此激發學習熱情，認識漢字，產生想象，加強獨立思考，又加強師生互動。這些方式方法在督促學生主動學習方面均有顯著效果。

（四）任務型教學法是語言教學中一直以來教師采用的實用、高效的教學方法，運用于國際中文在線教學也仍有效。設置任務目標，即不規定具體完成方式，讓學生憑借自己已有的中文知識基礎、漢語水平以及網絡運用技能去完成相應的任務。通過任務規定，實現“翻轉”，以學生為中心，鍛煉學生的思維能力、動手能力，促使學生自主學習，積極探究，避免產生“思維懶惰化”，網絡課堂、線上學習、云端互動倒成為促使改變傳統“滿堂灌”教學方式的一個機遇。全方位使用信息技術、智能工具、自動化手段，重視虛擬現實與增強現實等仿真學習場景的搭建與使用，確保教學與學習活動具有足夠的交互性與沉浸性，的確成為構設課堂情境所努力的方向。

四、結語

教育信息化是一項長期的系統性工程，是時代之需、變革之需、創新之需，習近平總書記高度重視教育工作和教育信息化、數字經濟、數字中國建設，強調要堅持不懈推進教育信息化[11]。學習貫徹習近平總書記系列重要論述，積極順應國際中文教育變革潮流，國際中文教育將會愈發普及，中文教學方式方法將由傳統快速走向信息化、現代化。在這個變化過程中，將會有越來越多的教師或是主動地、或是被動地參與到線上中文教學活動中來，這對教師的教學能力、教學方法以及教師本身的知識儲備都提出了更高的要求，“倒逼”教師不斷進行自我提升與自我完善，“倒逼”學生更加自律、自主，隨時都會出現教與學的“陣痛感”，這無疑是一場學習的革命。2022 年6 月，北京語言大學面向全球正式發布“國際中文智能教育工程”核心成果——國際中文智慧教學平臺1.0版，意味著這場“革命”又獲得了一項偉大的成就。隨著國際中文在線教育頂層設計不斷優化健全、國際中文在線教學精品示范課程、新媒介新模式創新課程等資源的不斷開發，對身處教學一線的教師、學生來說，更應該借著這場“革命”的東風，再接再厲，努力推進國際中文教育事業朝著全球化、智慧化發展，但如何創設真正能夠吸引學生如打游戲、看手機一樣，“忍不住”地要進入學習的線上情境課堂，是我們正在積極思考、嘗試，也非常想要就教大方之家的問題。

注釋：

①胡一凡曾于2017-2019年任該校中文教師，據該校教師反饋，2020年下半年全球疫情蔓延后，該校中文課程已被迫停止招生。

②參考中國教育三十人論壇智庫。