高中英語詞匯教學的現狀分析與應對策略探究

李鑫潔

英語課堂是學生進行詞匯探究、信息處理、知識積累及能力訓練的認知平臺，對于其知識探究與素質發展意義重大。詞匯教學是英語教學體系的首要工程，能夠幫助學生掌握大量的英語詞匯及語言能力，為后續的主體探究活動提供必不可少的基礎支持。因此，教師開始探尋英語詞匯教學中存在的問題，并進行深度考量與精準剖析，努力找到解決英語詞匯教學問題的有效方法，科學推動英語詞匯教學走向高端定位、科學設計及高效實施（宋艷芳 2016）。

一、高中英語詞匯教學的價值

詞匯是英語交流活動的最小單元與物質基礎，是英語完成傳情達意這一語言功能的信息媒介與組成元素，也就是說，沒有詞匯，英語的信息交流功能就會形同虛設。可見，詞匯教學是英語教學體系的起點工程，能夠幫助學生擁有豐富的詞匯基礎，從而初步具備自主進行英語探究的基本能力，科學開啟自主探究之路。另外，學生能夠在英語詞匯教學中掌握單詞的多種詞性、詞義、詞組，能夠在理論層面初步掌握單詞的使用方法，為后續的詞匯探究及句子釋義奠定堅實的詞匯基礎（胡艷艷 2018）。因此，詞匯教學具有非常高的價值，它決定著后續探究的層次性、品質性與實效性。

二、高中英語詞匯教學的難點

在高中英語詞匯教學中，學生在詞匯拼讀方面具有一定的認知難度，原因主要是他們在小學階段與初中階段沒有接觸過正規的音標教學，僅僅認識幾個較為熟悉的常見音標，所以在面對大量生詞時往往束手無策，沒有識讀能力。另外，學生對于單詞的詞性掌握不到位，究其原因，他們沒有接受過良好的詞性教學，對于句子成分與詞匯、詞性缺乏深刻的認識。這樣，對詞性缺乏認識的學生在理解句子結構時難以弄明白單詞在句子中的“成分角色”。因此，學生在獨立面對單詞時往往處于一頭霧水的尷尬境地，難以根據音標進行識讀，也無法根據詞性預判單詞的使用方法。

三、高中英語詞匯教學的現狀

由于高中生具有一定的探究能力，教師一般采用簡單易行的領讀法。這樣，學生會在照搬照抄中對詞匯讀音進行機械模仿，雖然能夠完成一定量的識記任務，但是難以精準地掌握詞匯的讀音。另外，一些教師會使用簡易的教學課件帶領學生進行朗讀活動，以此解決他們不具備詞匯拼讀能力的尷尬，但由于時間較短，這樣的領讀活動的效果一般。英語詞匯教學活動低質低效的狀態非常不利于學生后續的信息處理與知識積累，需要教師深度反思英語詞匯教學的尷尬狀態，盡快找到問題的解決方法（萬靜 2019）。

四、高中英語詞匯教學的實施基點

詞匯教學是英語教學的重要組成部分。教師需要深度探究英語詞匯教學中的教師、學生、教學方法三大組成元素，設計出高品質的英語詞匯教學活動。

（一）教師是英語詞匯教學的設計師

教師是英語詞匯教學的設計者與實施者，因而在英語詞匯教學中扮演極其重要的主導角色，直接決定著英語詞匯教學的教學過程、教學方法及教學活動等（齊莎娜、張晶 2019）。教師應在英語詞匯教學中自覺融入拓展意識、創新觀念及品質意識，以責任意識為教學動力，以創新教學為品質保障，科學促進英語詞匯教學的提質增效與持續發展。這樣，學生就會擁有具有高度設計性、品質性及能動性的主體探究空間，促進互助探究、高效積累及全面發展。

（二）學生是英語詞匯教學的主力軍

教師是英語詞匯教學的方法設計者、活動規劃者及過程管控者。學生是英語詞匯教學過程中的活動主體，需要教師以趣味元素為誘導，以人文活動為吸引，科學推動他們積極參與英語詞匯教學活動。因此，教師應有效激發學生的生命活力與主觀能動，夯實英語詞匯教學的主體基礎與能力保障，立足主體能力，高質量地完成英語詞匯探究任務。教師應以趣味元素科學推動學生積極動腦、主動交流與多維交互，實現高效積累。

（三）教學方法是英語詞匯教學的加速器

教師在英語詞匯教學中是學生主觀能動性的開發者與激發者。教師應以教學方法為活動抓手，既科學調控學生的認知能力與拓展能力，又弱化英語詞匯的探究難度。可見，教學方法是聯系教師與學生的信息交互橋梁，能夠為學生提供高品質的思維點撥、方法誘導及方向指引，助力其詞匯識記及信息儲存。因此，教學方法承載著教師的教學智慧與活動設計，能夠為學生的詞匯探究提供良好的智慧驅動，加速其英語知識學習（盛建玲 2017）。

五、解決高中英語詞匯教學困境的策略

教師不僅要正確面對高中英語詞匯教學的困境及活動基點，還要立足教學實踐，找到科學、有效的應對策略，為學生建構有品質、高價值、高效率的認知空間。

（一）實施音標教學

雖然學生具有一定的自然拼讀能力，但是自然拼讀具有不確定性，不太適合詞匯學習及未來的大學學習。有鑒于此，教師要進行簡易化的英語音標教學，幫助學生準確識讀48個英語音標。這樣，學生的自然拼讀能力就會在正規化英語音標的加持下獲得較大的提升，從而讀出較為規范、標準的語音，提升詞匯學習的品質性與實效性。因此，標準、規范的音標教學能夠幫助學生切實提升英語詞匯識讀能力，打造高起點。

在音標教學中，教師應降低教學要求，只要學生具備識讀48個英語音標的能力即可。為了幫助學生牢固掌握48個英語音標，教師可以在上課前先組織他們齊讀一遍英語音標，然后開啟其他英語探究活動。這樣，學生就會在久久為功中慢慢掌握標準、規范的英語音標，能夠獨立自主地識讀英語詞匯，從而實現詞匯探究升級進階、提質增效。學生掌握音標識讀能力以后，能夠如虎添翼地完成各種詞匯識讀、文本預習、知識自學等預習活動，并獲得良好的品質保障與效果保障。另外，學生的音標識讀能力能夠與主體認知能力整合出更加強大的自主學習能力，從而能夠幫助他們在自主學習活動中積累更多的英語知識與課程內容，推動其英語學習活動進入良性發展軌道。因此，教師應在高中英語詞匯教學中開展高質量、簡易化的音標教學活動，初步培養學生的音標識讀能力，使其形成較高的自主學習能力并取得較好的自主探究效果。

（二）實施電化教學

在高中英語詞匯教學中，教師可以借助電化教學優化學生的知識探究活動，借助聲、光、電三維信息刺激直接激發其認知情緒與主體心理，強化其興奮程度與精神面貌。教師可利用多媒體設備較好地調控學生的主體狀態與認知準備，使高效化英語詞匯教學成為可能。多媒體設備還能夠對詞匯內容進行高品質的信息處理與知識歸納，為學生輸送具有較高集成性及區域性的知識集合，加速其詞匯探究與快速識記（楊水琴 2017）。

以人教版高中《英語》必修三Unit 2 Healthy eating為例，由于本單元中有很多食物類詞匯，在詞匯教學活動中，教師利用思維導圖為學生制作一些詞匯集合，幫助他們復習與掌握食物類詞匯。比如：肉類詞匯有 muscle，barbecue，mutton，bacon，beef，fish，chicken，meat等；蔬菜類詞匯有pea，cucumber，eggplant，mushroom，carrot，garlic，onion，pepper等；水果類詞匯有 peach，lemon，orange，apple，banana，grapes，pear，tomato，potato 等。由于思維導圖簡單易學，學生能夠很快學會使用思維導圖進行詞匯總結，也能夠拓展出球類詞匯如basketball，soccer/football，baseball，table tennis，golf，tennis，bowling，volleyball，badminton的思維導圖。另外，學生還會將其他具有關聯性的英語詞匯進行分類總結，如節日名稱、稱呼、職業、植物、動物、自然天體、國家等，借助基于思維導圖的分類活動，多次感知英語詞匯，加深對英語詞匯的識記效果。因此，教師以思維導圖的分類展示功能優化英語詞匯教學，不僅能夠幫助學生識記英語單詞，還有助于他們對英語詞匯進行分類處理。

（三）實施支架教學

支架教學指教師先對英語詞匯進行語音領讀、詞義解釋及使用示范，以此為教學支架開啟學生的詞匯識讀、詞性探討、詞組試用及語句練習，在主體實踐與心得交流中加深他們對英語詞匯的集體感知。這樣，教師的詞匯簡述活動就成為學生進行主體化詞匯探究的預熱過程與準備階段，同時借助教師簡述使他們具備信息交流及深度學習的信息基礎與交互內容。因此，支架教學非常適合應用于詞匯教學，能夠實現教師智慧與學生主體認知思維的科學整合。

例如，在人教版高中《英語》必修一Unit 1 Friendship的詞匯教學活動中，教師先簡單介紹本單元詞匯的讀音與用法，并簡單列舉幾個示例，幫助學生在句子中理解詞匯的用法，如have got to（I have got to be back before five o’clock in the afternoon.She hasgot to finish her homework this night.）；go through（Last year，I went through many important things.）；fall in love（I fell in love with the book when I saw it.）等。這樣，教師的示例就會幫助學生更好地在語境中理解詞匯的具體使用方法，學生也會以此為模板在集體討論中探究詞匯的使用方法，如face to face（I want to talk with you face to face now.）；get along with（Tom got along well with his classmates this term.）等。由于來自教師的教學支架弱化了英語詞匯的認知難度，學生能夠在集體討論與模仿學習中衍生出更多的實踐知識。

（四）實施討論教學

討論教學指教師立足學生較高的詞匯識讀能力而開啟的主體交互與合作探究，組織他們在自由交流與多維探究中成為詞匯探究的主人。在集體討論活動中，教師可以進行巡查，實時關注學生的自主探究與快樂合作，遇到問題及時解決，為其群體探究與互助成長保駕護航。學生能夠在自由討論中煥發出強大的機體活力與生命律動，借助主觀能動性推動詞匯教學活動走向主體融入、能動釋放、提質增效及創新發展（孫菁 2020）。

例如，在人教版高中《英語》必修一Unit 3 Travel journal的詞匯教學活動中，教師引導學生針對詞匯進行專門討論，借助群體智慧開展互助探究。學生已經具備良好的認知能力與交流能力，能夠在各抒己見中積累多種多樣的奇思妙想，在兼收并蓄中厚積薄發，以此凸顯討論教學的實效價值。以prefer為例，學生在群體智慧的幫助下探究到其經常與to聯用，構成短語prefer...to...，并造句“I prefer apples to pears.I prefer reading a book at home to going out for a film.”等。另外，prefer的后面可以加動詞不定式，并造句“They prefer to play basketball tomorrow.Kate prefers to visit Beijing one day.”等。可見，學生能夠將個人的認知成果傳遞出去，以此幫助他人進行知識積累，同時獲取他人的認知靈感與經驗總結，在互幫互助中實現共同進步。討論教學能夠為學生的詞匯學習與信息交互提供良好的靈感交互空間，助力詞匯教學務實發展。

英語詞匯教學的尷尬處境嚴重影響學生的英語學習、后續探究及個體發展，因而成為亟待解決的現實問題，需要教師自覺探尋英語詞匯教學的科學拓展之路，努力解決現有的教學問題，以優質、高效的教學方法為課改抓手，為學生建構具有品質性、能動性及高效性的主體成長環境，幫助他們找到科學開展詞匯學習的有效途徑，掌握更多英語詞匯，夯實英語知識基礎。教師要以事業心與責任感為教學動力，以時代創新理念為科學指導，在高中英語詞匯教學過程中自覺實施音標教學、電化教學、支架教學、討論教學，大力優化英語詞匯教學，幫助學生科學、高效地掌握更多英語詞匯，為其學習進步、能力提升、素質發展及夢想成真助力。