小學語文第三學段學生思辨性閱讀與表達能力培養路徑探析

付春虹

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱課程標準）明確提出，第三學段（5~6 年級）學生應在閱讀與鑒賞過程中“敢于提出看法，做出自己的判斷”，特別是在閱讀敘事性作品時能“說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”；在表達與交流部分應“敢于發表自己的意見，說清自己的觀點，有條理、語氣語調適當”。[1]這就要求教師在教學實踐中重視學生思辨性閱讀與表達能力的培養。

關于思辨性閱讀與表達，文秋芳提出，“思辨即根據標準對事物或觀點做出有目的有理據的判斷的能力”；[2]褚樹榮認為，“思辨性閱讀與表達即以思辨性思維為主導的閱讀與表達”；[3]陳興才提出，“思辨是基于批判性思維培養的，而批判性思維是一種有目的和反思性的判斷，表現為對證據、背景、方法、標準及概念的合理考察，以便決定相信什么和做什么”。[4]結合義務教育第三學段學生思維發展的特點和課程標準的相關要求，可以將思辨性閱讀與表達能力定義為：學生在文本閱讀與表達的過程中，以問題為導向，適當采用比較的視角，運用理性思維對自己的觀點進行合理論證、有效反思和實踐性表達，最終實現對文本的深度解讀、對人生的關照并進行再創造的能力。這樣既符合課程標準的要求，又實現了小初思維訓練的有益對接，同時，對未來創新型人才的培養和整個國民素質的提升都具有重要意義。本文通過對思辨性閱讀與表達能力內涵的分析，結合義務教育第三學段的教學實踐探究培養路徑。

一、將問題意識貫穿于文本閱讀始終

張煥庭指出：“問題性是思維的重要特征之一。”[5]姚本先認為：“思維的問題性表現為人們在認識活動中，經常意識到一些難以解決的、疑惑的實際問題或理論問題，并產生一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態，這種心理又驅使個體積極思維，不斷提出問題和解決問題。對于思維的這種問題性心理品質，稱為問題意識。”[6]由此可見，培養學生的思辨性閱讀與表達能力，增強其問題意識非常重要。

第三學段是小初銜接的關鍵階段，此階段的學生已經具有了較強的識字能力和較豐厚的知識儲備，具備了捕捉作者通過文本向讀者傳遞情感信息的能力，能夠聯系具體語境分析文本中重要詞句的意思，體會作者的思想感情，但缺乏在產生情感共鳴的基礎上，與文本、作者甚至是與人生對話的能力，而這種能力正是思辨性思維的起點，需要在文本閱讀中重點培養。

例如，教師在教學部編版《語文》五年級上冊第三單元“獵人海力布”時，課后共有3 道習題，分別從文本結構、主要情節的復述和相關內容寫作三個方面考察學生的記憶、理解和表達能力。根據美國教育心理學家布魯姆提出的認知思維目標的6 個層次，這三方面停留在淺層學習階段，屬于低階思維范疇，而思辨性閱讀和表達需要訓練學生的高階思維，即培養其應用、分析、評價、創造能力。教師應在學生完成全部課后習題的基礎上提出問題，例如，如果海力布沒有將從動物那兒聽來的大山要崩塌、大地要被洪水淹沒的消息告訴村民們，接下來的故事會怎樣？如果你是海力布會如何選擇，說還是不說？讓學生在對文本的深層學習中論證自己的觀點，并做到言之有物、條理清楚。這不僅培養了學生的思辨性閱讀與表達能力，也能引導學生關照人生，進而推動個體創造力的不斷發展。

二、運用理性思維論證觀點，適時引入思維導圖

吳格明指出：“倡導思辨性閱讀，就是要提高閱讀教學中的思維含量，就是要在語文教育中弘揚莊嚴、深刻而又充滿活力的人類理性精神。”[7]如果學生能養成獨立、自主、理性的文本閱讀習慣，那么語文教育就成功了一半。很多學生缺乏對文本的理性思考、高質量的思維活動和提出觀點并進行合理論證的能力，他們只是被動地接受教師、參考書的觀點，不能獨立評論，只要涉及評價或闡釋觀點的題目就無從下手，這說明平時教學中缺乏對這種能力的培養。倡導思辨性閱讀與表達并不是忽視學生的情感體驗，相反，思辨性閱讀首要的就是理解作者表達的思想感情和文本的深層文化內涵，在此基礎上提出自己的觀點，結合時代特征挖掘作品所蘊含的社會價值。例如，教師在指導學生閱讀與理解老舍先生的《駱駝祥子》時，除了分析作家作品、主要故事情節、人物形象和語言特色外，應通過時間軸分析祥子的人生階段，引導學生提出“祥子的人生是否會這樣一直茍延殘喘下去呢？”“他是否會遇到一些新的人、新的事而發生改變呢？”等問題，進而主動探究20 世紀二三十年代中國社會的問題，引發他們對城市文明病與人性關系的思考。結合主人公人生發展軌跡，依據其內在邏輯層層深入地進行分析，正是培養學生思辨性閱讀與表達能力的有效途徑。

在這個過程中，教師可以指導學生繪制思維導圖，通過其中的節點、分支、顏色、圖標、代碼等幫助他們厘清概念間的關系，建立起知識網絡，并最終形成自己的判斷，提升思維質量。

三、增強批判反思意識，借助文本關照人生

提升思辨性閱讀與表達能力要求學生必須增強批判反思意識，具備質疑和判斷的能力，不能成為知識的被動接受者。實現知識的內化一定要經過自我建構，因此，培養學生的批判反思意識尤為重要。學生對文本的解讀一定是結合了自身經歷，是符合自身發展特殊性的、有選擇的判斷。教師應幫助學生完成對其觀點的理性論證，并進行有效評價，從而完成對文本的再創造。在這個過程中，學生的個體價值得到了體現，思辨性思維得到了發展，實現了從個體到文本再到個體的過程，達到了反觀人生的目的。例如，教師在教學《語文》六年級上冊第四單元“窮人”時，可以鼓勵學生對桑娜或者漁夫的做法進行批判和質疑：如果桑娜沒有把西蒙的孩子抱回家，他們的人生會不會更好？如果漁夫不贊成妻子把西蒙的孩子抱回來的行為，故事又將怎樣發展？這樣充滿挑戰的問題既會引起學生的興趣，也在一定程度上提升了學生的思辨性思維能力。還可以讓持不同觀點的學生進行辯論，在辯論中提升思辨性表達能力。

四、從比較的視角闡釋不同本文的共性和個性

比較是人類認識世界的重要方式，通過比較能認識事物的特殊性與差異性。金炳華指出：“比較方法是人們根據一定的標準，確定比較對象之間差異點和共同點，進行分析、對比，從而找出其中內在聯系、共同規律和特殊本質的方法。”[8]在培養學生思辨性閱讀與表達能力的過程中，教師應重視比較方法的運用，鼓勵學生自己找到比較的對象，發現其異同，并對產生差異的原因進行深入剖析，實現透過現象看本質的教學目標。例如，在教學《語文》六年級下冊第二單元的“魯濱遜漂流記”“騎鵝旅行記”“湯姆·索亞歷險記”時，教師可以引導學生比較3篇文章的主人公，多角度分析人物形象及其人生經歷，找到異同，從而更深刻地理解主題。

第三學段是小初銜接的關鍵階段，這一階段對學生思辨性閱讀與表達能力的培養為學生進入初中階段的學習打下了堅實基礎。這符合強調連貫性、適應性與發展性的新課程理念，對義務教育高質量發展具有重要意義。