做有力的傾聽

導(dǎo)讀：傾聽作為教師與幼兒心靈溝通的橋梁，對(duì)促進(jìn)幼兒的成長(zhǎng)具有重要作用。作為一名擁有十幾年一線工作經(jīng)驗(yàn)的幼教工作者，我深切地感受到隨著國(guó)內(nèi)學(xué)前教育事業(yè)的迅猛發(fā)展，隨著國(guó)家和人民對(duì)幼兒園辦園質(zhì)量要求的提高，傾聽這件事再次被重視起來。2022年2月出臺(tái)的《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》（以下簡(jiǎn)稱《評(píng)估指南》）中針對(duì)“師幼互動(dòng)”的指標(biāo)中提出第四條考察要點(diǎn)為：“重視幼兒通過繪畫、講述等方式對(duì)自己經(jīng)歷過的游戲、圖畫書閱讀、觀察等活動(dòng)進(jìn)行表達(dá)表征，教師能一對(duì)一傾聽并真實(shí)記錄幼兒的想法和體驗(yàn)?！痹谶@樣的背景下，筆者結(jié)合工作中遇到的問題、產(chǎn)生思考及踐行的方法進(jìn)行記錄與梳理，在探索過程中對(duì)“教師如何更好地傾聽幼兒”有了更深入的認(rèn)知。

傾有傾斜的意思。傾聽，從字面意思來看，是指傾斜著身體去聽。狹義的傾聽是指一方借助聽覺器官接受另一方的言語(yǔ)信息，進(jìn)而通過思維活動(dòng)達(dá)到認(rèn)知、理解的全過程。與之相對(duì)的，廣義的傾聽不拘泥于聲音信息，也包括文字交流、行為方式等形式。傾聽這件事并不是一人就能完成的，必須包括傾聽主體與被傾聽的客體，是主客體相互作用、深入了解的一個(gè)過程。

傾聽是一種行為，更是一門藝術(shù)，它屬于有效溝通的必要部分，以求思想達(dá)成一致和感情的通暢。

一、重回教育現(xiàn)場(chǎng)，傾聽現(xiàn)原型

傾聽，要求教師在尊重幼兒理解事物的方式與途徑、了解幼兒已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，站在幼兒的角度，用幼兒的語(yǔ)言表達(dá)、以幼兒理解事物的方式看待各種行為方式和表現(xiàn)，解釋幼兒生活中的各種現(xiàn)象。這就意味著，教師要嘗試越過成人世界與兒童世界遠(yuǎn)遠(yuǎn)的圍墻與代溝，回憶兒時(shí)曾經(jīng)走過但又遺忘的時(shí)光，以正確的兒童視角、兒童立場(chǎng)理解幼兒的言語(yǔ)、行為與思維方式。無疑，這是有很大難度的。于是，我走進(jìn)教室時(shí)常看到以下的傾聽場(chǎng)景。

場(chǎng)景一：幼兒正在進(jìn)行區(qū)域游戲，教師抽空補(bǔ)寫案頭資料。一位玩黏土的幼兒走到教師身邊：“老師，你看，這是我做的蛋糕，請(qǐng)你吃。”教師：“啊嗚啊嗚，真好吃?！庇變海骸袄蠋煟氵€想吃什么？”教師：“我現(xiàn)在很忙，一點(diǎn)也不餓，你去玩去吧?！?/p>

場(chǎng)景二：小長(zhǎng)假結(jié)束，教師組織幼兒進(jìn)行晨間談話活動(dòng)“假期怎么過”。一位幼兒站起來分享：“假期里面媽媽帶我去公園里玩，在草地上露營(yíng)、野餐。媽媽約了我的好朋友一起，還準(zhǔn)備了很多很多好吃的。這是我最快樂的一天了?！苯處熁貞?yīng)：“聽起來很好玩。還有誰想來分享嗎？”另一位幼兒站起來說：“這個(gè)假期，我的爸爸帶我去坐高鐵了，就是那種很長(zhǎng)很長(zhǎng)的火車，但是開得比火車快多了，我坐在高鐵上，看見旁邊的樹都變成橫著的線了！超級(jí)有意思！”教師回應(yīng)：“確實(shí)很有意思。還有誰來分享嗎？”問完，教師走到辦公桌旁拿起集體活動(dòng)需要用的教具、玩具，準(zhǔn)備上課了……

場(chǎng)景三：今天的美術(shù)活動(dòng)內(nèi)容是師幼共同回憶幼兒園三年的快樂時(shí)光，然后畫下來?！澳惝嬃耸裁?？”教師問。“我畫的是我和我的好朋友在幼兒園里快樂地玩游戲?！苯處熡霉P在畫的空白處寫下幼兒的這句話，然后招呼著下一個(gè)幼兒遞交畫作，重復(fù)剛才的動(dòng)作。

以上場(chǎng)景，都是筆者在教育工作中，或親身經(jīng)歷或親眼所見的真實(shí)案例。這幾幕場(chǎng)景，體現(xiàn)了教師在傾聽幼兒過程中的一些共性問題：教師態(tài)度表現(xiàn)得較為敷衍，缺少了真正傾聽幼兒的內(nèi)驅(qū)力。場(chǎng)景一中，教師象征性地做出了吃蛋糕的動(dòng)作，在幼兒想要根據(jù)教師的需求進(jìn)行更深入的交談時(shí)，教師以工作忙為理由把幼兒打發(fā)走了。場(chǎng)景二中，面對(duì)幼兒興致勃勃的分享，教師以一句簡(jiǎn)單的話草草總結(jié)。也許教師組織晨間談話活動(dòng)，僅是消磨距離上課的那幾分鐘而已。場(chǎng)景三中，教師以流水線操作的形式，用簡(jiǎn)短的一行字記錄了幼兒的話，這句話就概括了幼兒在園三年的快樂時(shí)光，未免片面。

復(fù)盤以上場(chǎng)景，不難發(fā)現(xiàn)，如果教師摒棄簡(jiǎn)單、粗暴的回應(yīng)方法，全身心試著傾聽幼兒的真實(shí)想法，深挖幼兒語(yǔ)言和行為背后的真實(shí)原因，一定會(huì)有別樣的收獲。

二、鏈接項(xiàng)目課程，傾聽巧落地

（一）基于傾聽，捕捉課程契機(jī)

筆者在教育實(shí)踐中常有各種復(fù)盤和思考。有一次吃完早點(diǎn)，班級(jí)幼兒圍在一起觀察鞋子，出于好奇，我聽到了這樣的對(duì)話。

小辰：“快看，我媽給我買的新鞋，帥不帥？”

柯柯：“這是耐克。我媽說現(xiàn)在別買這個(gè)牌子的東西！”

大石：“我也聽我爸說了這件事，外國(guó)人都說我們的新疆棉不好！我爸說我們以后要買國(guó)貨！”

基于傾聽，我了解到：原來幼兒也會(huì)像成人一樣關(guān)心時(shí)事。雖然只是略知皮毛，并不清楚背后的真正原因，但這件事是值得肯定的。時(shí)下班級(jí)剛好要實(shí)施項(xiàng)目化課程，但主題未定，于是我想，不如就從幼兒口中的談資出發(fā)，以項(xiàng)目化課程的形式，深入開啟對(duì)棉花的探索旅程。

（二）智慧傾聽，攻破課程問題

基于傾聽，基于關(guān)注幼兒全面發(fā)展的初心，筆者開始實(shí)施項(xiàng)目化課程。在這之前，筆者進(jìn)行了一系列準(zhǔn)備工作，對(duì)幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了系統(tǒng)梳理和分析，同時(shí)反觀自身，多方閱讀相關(guān)新聞報(bào)道與評(píng)論，深入了解時(shí)事背后的根本原因。另外，通過社會(huì)資源和書籍，了解中國(guó)棉花種植的歷史與現(xiàn)狀，將棉花的知識(shí)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)重組，為后期課程的開展保駕護(hù)航。

這些準(zhǔn)備工作是筆者基于傾聽幼兒，在了解幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，為項(xiàng)目化課程更好地實(shí)施與落地，給出的第一個(gè)支持策略。

確立主題并做好充分的前期準(zhǔn)備以后，筆者協(xié)同班級(jí)幼兒開始著手實(shí)施。

通過繪本《棉花》幼兒了解了棉花從哪里來、棉花可以做成哪些東西；通過繪本《好暖好暖的棉花》，幼兒對(duì)棉花完整的生長(zhǎng)過程有了了解；通過家園合作，幼兒了解了我國(guó)種植棉花的歷史。但很快筆者發(fā)現(xiàn)課程實(shí)施的第一個(gè)問題：幼兒無法確切、深入地感知新疆棉的優(yōu)點(diǎn)，也就是俗話說的口說無憑。課程實(shí)施遇到瓶頸，筆者組織幼兒進(jìn)行交流討論，試著再聽聽幼兒的想法，但無奈幼兒生活經(jīng)驗(yàn)有限，沒能提供可行的思路。于是筆者鼓勵(lì)幼兒把問題帶回家與家長(zhǎng)討論，看看家長(zhǎng)能不能有好的點(diǎn)子。通過家園聯(lián)動(dòng)，幼兒將家里的新疆棉毛巾和普通毛巾帶到幼兒園。為了幫助幼兒切實(shí)體會(huì)書面介紹的“柔軟度、光澤度、親膚度、透氣性、吸水性等均遠(yuǎn)超普通棉”，經(jīng)過討論，筆者在科學(xué)區(qū)開展相關(guān)實(shí)驗(yàn)，讓幼兒的小臉分別貼貼兩種毛巾，感受哪種毛巾更柔軟；用小手拽拽毛巾，觀察哪種毛巾不容易變形；把兩種毛巾放在同樣多的水中，記錄哪種毛巾吸水性更好。在此過程中，筆者基于傾聽，與幼兒共同討論記錄方法、在實(shí)驗(yàn)中對(duì)比、嘗試、記錄數(shù)據(jù)，幼兒的邏輯思維能力、觀察比較能力得到了大幅提高，幼兒對(duì)新疆棉的優(yōu)勢(shì)也了解得更透徹。

在家長(zhǎng)的啟發(fā)下，幼兒產(chǎn)生進(jìn)行新疆棉產(chǎn)品直播的意愿。于是，筆者發(fā)動(dòng)幼兒共同布置了直播間，向有興趣的家長(zhǎng)開放。直播間里，幼兒大膽介紹新疆棉產(chǎn)品的優(yōu)點(diǎn)，把自己在實(shí)驗(yàn)中的發(fā)現(xiàn)與感受外化成語(yǔ)言。這樣主動(dòng)出擊、解決問題的過程，就是我們一直堅(jiān)信的“幼兒是積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者和自我經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)者”理念。這正是筆者跨越成人思維模式，以幼兒的能力水平和視角思考的一次嘗試，希望秉持正確的兒童觀推進(jìn)項(xiàng)目化課程。

隨著課程的不斷深入，幼兒開始嘗試種植棉花，在種植棉花的過程中，又起了一次小風(fēng)波：臺(tái)風(fēng)過后，原本長(zhǎng)勢(shì)喜人的棉花被吹倒了。基于傾聽的理念，筆者組織幼兒進(jìn)行小組討論，將自己的想法用表征的形式記錄下來，鼓勵(lì)幼兒在集體中交流點(diǎn)子。通過討論，共收集了三種扶正棉花的方法：一種是在棉花倒下的時(shí)刻墊上磚頭，讓棉花立起來；一種是受中班扶番茄秧苗的方法，先在棉花的莖旁邊插一根樹枝，再把棉花和樹枝綁起來；有的幼兒說見過路邊剛種下去的小樹，看見工人在樹的周圍用了三根棍子交叉支撐。雖然有了結(jié)果，但究竟哪種最好，大家無法確定。在這種情況下，筆者將幼兒分成三組，為幼兒提供材料分別進(jìn)行嘗試。實(shí)踐以后，幼兒發(fā)現(xiàn)第一組的磚頭太容易移位，手一放開，棉花又倒了；第二組因?yàn)槊藁ㄇo比較粗壯，所以一根棍子跟著棉花一起倒了下去；第三組幼兒獲得了成功，因?yàn)楣髯佑腥?，把棉花固定得更牢了。解決問題以后，筆者還帶領(lǐng)幼兒進(jìn)行復(fù)盤，總結(jié)出粗壯的東西固定起來都可用三根棍子交叉綁的方法，因?yàn)槿切尉哂蟹€(wěn)定性，要是植物比較小、細(xì)，也可以用一根棍子固定，這樣比較節(jié)省材料。

在解決第二個(gè)問題的時(shí)候，筆者同樣采取傾聽幼兒的途徑，基于他們的生活經(jīng)驗(yàn)，給出足夠的支持供幼兒去實(shí)際操作。在操作中，幼兒獲得了固定物體的有益經(jīng)驗(yàn)，動(dòng)手能力和認(rèn)知水平都得到了發(fā)展。

（三）傾聽有質(zhì)，彰顯課程溫度

先有付出，才有收獲。幼兒一面精心照料，一面讀著繪本《摘棉花》，靜候著采摘棉花的日子。

摘下的棉花能做成什么呢？

筆者認(rèn)為教育需要留白?；诖?，我們把收獲的棉花投放進(jìn)區(qū)域，讓幼兒與棉花一起發(fā)生充分的互動(dòng)。

彼時(shí)，筆者班里的一位教師即將要退休，在朝夕相處中，大家知道她的膝蓋不能受涼。有一個(gè)幼兒萌發(fā)了送教師一副護(hù)膝的念頭，好溫暖她的膝蓋。她的出發(fā)點(diǎn)得到了同伴的擁護(hù)，她的問題也變成了大家的問題。這時(shí)，筆者鼓勵(lì)幼兒對(duì)身邊的環(huán)境資源、人文資源進(jìn)行調(diào)查，終于找到手工經(jīng)驗(yàn)豐富的牛阿姨，這位牛阿姨不僅有種植棉花的經(jīng)驗(yàn)，手工做得也是一絕。在她的帶領(lǐng)下幼兒一起挑棉籽、彈棉花、鋪棉花，大家還圍觀了縫制護(hù)膝的過程。這些經(jīng)驗(yàn)通常不是日常生活能給予的，需要在特有的課程中通過獨(dú)特的經(jīng)歷來獲得。

“棉花已經(jīng)用完了，那挑出來的棉籽還有用嗎？”幼兒提出這樣的疑問。在猶豫不決時(shí)，筆者依然選擇傾聽幼兒的聲音。在討論中，幼兒表示，他們馬上就要畢業(yè)了，想要把棉花籽送給弟弟妹妹，讓他們繼續(xù)播種，繼續(xù)用棉花幫助更多有需要的人。

幼兒把棉籽細(xì)心包裝好，畫下種植棉花的注意要點(diǎn)，附上扶正棉花的有效方法，隨種子一起送到其他班的同學(xué)手上，幫助弟弟妹妹們?cè)俅畏N出棉花。個(gè)體終將走向社會(huì)，幼兒也終將成人，我們的教育從來不是只顧眼前，也注重幼兒有價(jià)值且長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展路徑。

三、重新審視課程，傾聽貫始終

課程接近尾聲，回顧項(xiàng)目化課程的開端是教師基于傾聽幼兒，從話題中挖掘幼兒的興趣引發(fā)。隨著項(xiàng)目化課程的不斷深入與推進(jìn)，研究遇到了兩個(gè)小問題：感知新疆棉的優(yōu)點(diǎn)與想辦法扶正被吹倒的棉花。針對(duì)這兩個(gè)問題，筆者選擇多元傾聽幼兒的想法，鼓勵(lì)幼兒個(gè)體交流看法，提供機(jī)會(huì)讓幼兒合作交流，在集體中聽取同伴的意見，達(dá)到互相學(xué)習(xí)的目的。傾聽的根本目的是給幼兒提供更好的支持，在處理問題時(shí)，教師要在心理上營(yíng)造寬松的氛圍來促進(jìn)幼兒交流，在物質(zhì)層面上提供可供探究的材料，讓幼兒在實(shí)踐中對(duì)比，在辯證中思考，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。筆者并未草草結(jié)束課程，而是提供充分的時(shí)間與空間，讓幼兒與棉花發(fā)生充分互。這一教育行為，正是踐行正確兒童觀的表現(xiàn)。正是有了這樣的允許，幼兒與棉花之間、與退休教師之間、與弟弟妹妹之間，才有了那樣溫暖的故事。

最后，筆者對(duì)項(xiàng)目化課程進(jìn)行反思，發(fā)現(xiàn)在課程進(jìn)行過程中雖時(shí)時(shí)處處傾聽幼兒，但難免忽略個(gè)別幼兒的個(gè)性化需求。此外，對(duì)傾聽?wèi)B(tài)度、師幼互動(dòng)方式、幼兒行為分析及后續(xù)支持沒有系統(tǒng)記錄，建議根據(jù)這幾個(gè)維度編制成傾聽質(zhì)量評(píng)價(jià)表，以便在師幼互動(dòng)中有可執(zhí)行的標(biāo)準(zhǔn)和方向，進(jìn)一步審視傾聽行為與效果，提升傾聽幼兒的能力。與此同時(shí)，也可嘗試將傾聽主體擴(kuò)大化，提供適宜的平臺(tái)，讓家長(zhǎng)卷入傾聽，鼓勵(lì)家長(zhǎng)在日常生活中傾聽幼兒的語(yǔ)言、觀察幼兒的行為，了解其背后的成長(zhǎng)需求，分享傾聽日記。

四、結(jié)語(yǔ)

在踐行傾聽的過程中，筆者一直堅(jiān)持：幼兒在哪里，教師的目光就在哪里。從項(xiàng)目化課程的角度詮釋對(duì)“師幼互動(dòng)”的探索，讓筆者理解到更真實(shí)的幼兒需求。師幼雙方也成為了成長(zhǎng)共同體，這樣的收獲讓筆者更有信心做好有力的傾聽。