基于審辯性思維培養的課堂讀寫策略

【摘要】本文對高中語文課堂中學生審辯性思維的培養進行探究，指出教師可結合教材編寫特點，確立審辯性思維發展目標，通過創設認知學習情境、創設價值評判情境、創設駁辯說理情境、創設聯結比較情境、創設社會生活情境等，設計審辯式讀寫任務，在具體的言語活動中培養中學生語文學科核心素養。

【關鍵詞】統編教材單元任務情境創設讀寫策略審辯性思維

【中圖分類號】G63【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）02-0109-04

高中語文統編教材以“讀寫結合”為設計理念，按照人文主題和學習任務群雙線組織構建真實情境下的大單元，呈現出單篇加多篇、文體異質、古今互見、讀寫融通的編排新特點。柳州市教育科學研究所“核心素養視域下讀寫共生培養中學生審辯性思維實踐研究”課題組（以下簡稱課題組）認為，依據《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）的指導，研究教材的編寫設計，通過對教材的梳理，以中學生為研究對象，以審辯性思維為研究內容，以讀寫為培養路徑，采用行動研究法，開展了系列教材研究、教學實踐，可以有效培養中學生的審辯性思維。

一、梳理教材，整合任務

課題組通過對高中語文統編教材必修上下兩冊、選擇性必修上中下三冊教材進行梳理，將單元學習任務整合為“主題研討”“文本解讀”和“單元寫作”三大類。

經研究發現，“主題研討”類涉及的話題既有情感態度價值層面，也有思維方法、認知技能層面，前者如“青春價值”“勞動價值”“學習心得”“傳統文化觀的當今價值”等，后者如“積累詞語的方法”“發現與創造背后的思維方式”“辨識媒介信息的方法”“閱讀自然科學論著的基本方法”等。

“文本解讀”類學習任務有體驗、誦讀、品味、梳理、分類、歸納、舉例、說明、理解、分析、闡述、比較、探究、辯論、評點、質疑、修改等，任務指向諸如思辨性閱讀的思想觀點、論述方法、思維方式、語言表達、觀點和材料之間的聯系；文學類閱讀的藝術手法、行文構思、語言情感、形象主題、作品內涵、文化內涵、民族審美；實用類閱讀的主要內容、關鍵信息、科學思維方法等。

“單元寫作”類則有札記、短評、綜述、短論、駁論、申論、書信、小小說、讀后感、推薦書、人物短評、人物素描、事跡簡介、人物通訊、論文提要、發言提綱、讀書報告、調查報告、時事評論、視頻腳本等多種任務類型。

上述學習任務圍繞“說”“讀”“寫”開展，綜合“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”三類語文學習活動，以“語言建構與運用”為基礎，由教師組織和引導完成，體現出以學生為主體、綜合性、活動化的特點。據此，課題組聚焦審辯性思維，開展“讀寫”策略研究，旨在從態度和技能兩方面促進中學生審辯性思維品質的發展，幫助他們習得學科思維方法、策略技能，從而在具體的言語活動中培養語文學科核心素養。

二、明確任務，分類培養

審辯性思維倡導求真、求實、求理、反思、開放、擔責的精神，主張用證據說話，常使用解釋、分析、評估、推論、說明、校準等技能，而信息提取、分析推理、整合詮釋、探究實證、澄清觀念、理解主題、反思評價、多元思維等閱讀行為的訓練都能促進審辯性思維的發展。通過研究，課題組認為統編教材單元學習任務群中富含審辯元素的閱讀任務可分為“審”與“辯”兩類。

“審”讀類任務，側重于對審辨意識的培養。閱讀論述類文本，需要“審”作者觀點、文章隱含的前提假設、論據對觀點的支撐作用、文本的論證邏輯等。閱讀實用性文本，以新聞作品為例，需要“審”新聞的真實性，了解新聞評論角度的選擇與角度的多樣性，梳理行文的邏輯，深入挖掘通訊報道中作者的立場態度、人物精神等。閱讀文學類文本，如學習史傳文學，需要探究歷史事件背后的深層原因，“審”（質疑）史書記載不合常理的地方。如小說文本，需要“審”人物身份、處境、性格邏輯、心理活動、彼此關系等，還要“審”作品中的環境作用、寫作者的社會歷史背景與審美傾向、作品中滲透的民族時代的審美心理與審美特點。這些任務能讓中學生具備明辨的眼光，能透過表象認知本質，辨別觀點背后的假設、立場和視角，判斷信息的可靠性，培養中學生謹慎求真的精神。

“辯”讀類任務，則側重于提升中學生閱讀鑒賞與寫作表達的能力。具體包括梳理文章思路，學習有邏輯、有章法地表達，培養思維的邏輯性；梳理語段層次，掌握層層辯駁剖析的策略；學習必要的邏輯知識，解決概念、判斷、推理等方面遇到的問題；概括文章觀點，分析觀點之間的聯系，學習闡說事理的方式；認識人物的多樣性和復雜性，挖掘人物形象的典型意義，學習塑造人物的手法；學習通過詞語和句式將感情抒發與理性表達相結合等。

于中學生而言，是否能讀懂、是否能講清、是否能理解深入，最重要的就是思維能力。按照統編教材的編寫設計，通過課堂對“審讀”任務的落實、“辯技”策略的學習，學生的審辯性思維將能夠得到有效培養。

三、創設情境，設計讀寫

語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體?；诖?，課題組進行了創設審辯情境、設計讀寫任務的策略研究。

審辯是一種有邏輯的理性的思維過程，閱讀時對是非真偽仔細思考、反復分析、推究明察，寫作時用道理或事實周密闡述、說明是非或爭論真假，都是在審辯。依據審辯的特點，創設情境、設計讀寫的路徑，可以有如下幾種：

（一）創設認知學習情境，設計概述型讀寫任務

教材有些選篇內容自身就帶有審辯特質，如《河中石獸》《石鐘山記》《游褒禪山記》《記念劉和珍君》《拿來主義》等，表現了作者對是非真偽的認真思考、推究明察或自我反思。這些審辯因子分散在文中，學習這類文章，教師可以將學習目標之一確定為對審辯精神的學習和培育，通過具象與抽象的轉化，概括“審辯”的精神內涵。例如《游褒禪山記》，它的審辯思維體現在兩個方面：其一，作者王安石借游褒禪山揭示了志、力、物三者之間的辯證關系，闡發治學、處事都必須百折不撓的道理，傳達深思慎取的嚴謹治學態度；其二，文中議論部分，作者對事理做了邏輯嚴密的深入闡釋，精微析理，充分論說，學生從中既可學習析理論說之技，又可體悟反思自省之神。找準此切入點，便能找到學習審辯的落點——學習敘議結合，因事說理的寫作手法，進而學習作者“盡吾志”和深思慎取的思想。為加深學生對審辯的認知，促進對文本的深讀，教師還可以設計“下定義”的讀寫任務：“王安石從仆碑中得到了‘深思慎取’的啟示，那什么是‘深思慎取’？請你閱讀第一段，用‘深思慎取是’的句式寫出你的理解，并結合文本內容闡述說明?！睂W生通過探究討論，對“深思慎取”有了深刻的認識：

“深思慎取是對已有結論的深入思考，講求證據，不人云亦云，也不妄加論斷。當地人把褒禪山叫作華山，但是王安石在山道上看到一塊石碑，碑上模糊寫著“花山”，依據這塊碑，他推斷“華”是音誤，從而提出質疑，這體現了王安石的深思和對當地人說法的慎取，又因為他的觀點還有待更多證據證實，所以他在文中用了“蓋”字，表示對原因的猜測推斷，這也體現了他下結論的謹慎精神和對論據的講求。這是對他人觀點的深思慎取。”

（二）創設價值評判情境，設計評價型讀寫任務

一些中華優秀傳統文化篇章，因為有時代隔閡和觀念差異，所以學生理解起來會相對困難。教師在教學時需要引領學生先回到作品的原生語境中，審辯文本的歷史生成價值（或陳舊的，或常新不衰的，或可以有所增益的），梳理時代變遷中的文本價值演變，運用發展的思維，追問文本的當下價值，或在多重價值中審辯，或選擇當下有利于提高學生語文素養、具有語文教學價值的核心意蘊來實施語文教學。例如教學《庖丁解牛》時，教師可引導學生審辯認識莊子思想：

“有人評價‘以無厚入有間’是消極的避世思想，是逃脫世俗的看破紅塵，人生在世哪有無矛盾之處，避開矛盾是一種無為的逃避行為，你認為呢？”

教師借此啟發學生從解牛之道獲得養生之道、成功之道和處事之道。在寫作中，學生聯系了莊子生活的時代背景，認識“以無厚入有間”歷史存在的價值意義；通過審辯概念內涵，構建“入”的積極意義，“入”不是“無為”，不是不解決問題，而是承認“生而有涯”后的積極面對，是以最小的損耗，獲取最大的結果，最終達成目標。最后，教師引領學生挖掘《庖丁解?！返默F實意義，指出即使在今天，庖丁的積極實踐思考、行為謹慎收斂、運用規律解決問題的成功經驗對我們也仍有啟示作用。

歷史上的諸子百家思想，實質上是當時社會知識分子為了解決社會和生活問題而提出的不同主張，是具有中華民族文化特色的思想理論主張。學習經典，通過價值評判情境的創設，學生可以進一步理解先哲思想，認識生活本質。最后，教師可引領學生對比某私立醫院手術室總結大會的橫幅“虎虎生威迎新年，手術室里全是錢”與河南鄭州某私人診所的大門楹聯“但愿世間人無病，何妨架上藥生塵”，設計讀寫任務，要求運用諸子思想進行評價，用諸子思想的積極因子厘清現實思想、指導生活。

（三）創設駁辯說理情境，設計辯論型讀寫任務

在古代散文、現當代的論述類文本中，許多文章蘊含豐富的思辨因子，如《赤壁賦》中的主客問答，《子路曾皙冉有公西華侍坐》中的師生對話，《齊桓晉文之事》中的君臣問答等，教師可讓學生通過擬寫對話學會審辯說理。又如《拿來主義》的“樹立靶子”、駁立結合，《阿房宮賦》《六國論》的反思歷史、針砭時弊，《答司馬諫議書》的逐一反駁、據理辯爭，《諫太宗十思疏》的辯證分析、縝密推斷等，教師可讓學生樹立反方意識，分析反方意見、駁斥觀點或論據，增強思維的嚴密性。

駁辯，就是說出己方理由，反駁對方觀點，不陷入對方思維。有時候，由于受主客觀條件制約，個人的思想認識存在局限性，容易被表象蒙蔽，對真相認識不清，教師通過駁辯情境的創設、辯論型讀寫任務的設計，可以引導學生將注意力集中于表象背后的真實，運用逆向思維，針對對方邏輯漏洞一一駁斥，將學生的思維引向深處，培養學生的“審”識“辯”技。

例如教學《燭之武退秦師》時，在“讀寫共生”環節，教師可利用文本留白，設計讀寫任務：

“一個‘悅’字勾勒出秦穆公聞言而喜的形象，其后的“與鄭人盟”也因此有了不假思索的意味。假如你是秦軍將領，洞察了燭之武言辭背后的邏輯漏洞，反對退兵，那么你將如何陳述理由、駁斥燭之武？請寫出你對秦穆公的勸說辭。”

學生通過閱讀資料，了解前后相關的歷史事件，完成個人讀寫，再小組合作討論、修改完善，進行佳作展示。共學成果如下：

“秦、晉圍鄭，鄭既知亡，必巧言令色。鄭處中原，攝乎大國，貳于楚晉，其言難信；晉惠公雖背信忘恩，然晉侯其人重諾，城濮一戰退避三舍，盟約可固；且晉楚中原爭霸，楚未衰，晉與秦利益相親，必不敢西進；而鄭乃千乘，若君霸天下，必將東進圖之，與晉失盟，他日勞師遠征，必腹背受敵，與其置身險境，不如今日因取之。存鄭舍晉，弊大于利，唯君圖之?！?/p>

一番說辭，有理有據，針對性強，針對燭之武勸秦的理由逐一駁斥，跳出了燭之武偷換“晉君”概念的邏輯陷阱，同時運用多元視角從地理關系、歷史關系、未來沖突等方面進行審辯，明確闡述了“舍鄭”的觀點。

（四）創設聯結比較情境，設計比較型讀寫任務

《課程標準》提出了多角度、多層次、多途徑、多方式閱讀的學習要求，統編教材以單篇加多篇、文體異質、古今互見結構單元，學習任務群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應，創設聯結比較情境可以打通“多”之間的關聯，在建立聯系中進行比較，構建立體化的審思模型。

在單篇教學中進行比較情境的創設，教師可以變接受性學習為探究性學習，這既體現了學生的主體性，又豐富了課堂學習活動的形式，能夠激發學生學習的興趣，從而加深學生對文本的理解與鑒賞。如教學《橋邊的老人》，教師可要求學生轉換敘述視角寫一段話，比較老人視角與士兵視角帶來的主題內容的不同，體會作者的創作意圖。

教師還可以在群文閱讀中建立聯系、創設比較，可以是人物形象的比較，也可以是結構設計、手法使用、言語風格上的比較，通過比較，讓學生看到“這一個”的個性所在，認識到“這一個”與“那一個”之間的差異所在，構建個性與共性的認知。如統編教材必修上第三單元，這一單元匯集了不同時期、不同體式的詩詞名作，既有“入世”與“出世”兩種不同的人生狀態，也有不同時期作家各自不同的人生境遇和情感世界，還有豪放與婉約的不同審美追求，這些比較點立足時空的不同、境遇的不同、風格的不同、審美的不同、價值追求的不同，都是教材編寫者為師生預設的學習抓手。

在整本書閱讀中進行比較型讀寫設計，教師可以運用比較思維，在規模大、人物多、歷時長的章節之間建立一個個微小的聯系，將前后文章勾連起來讀，在宏觀架構的同時，品微闡幽，進行選點突破式的賞讀。如在落實《紅樓夢》單元學習任務二“體會人物性格的多樣性和復雜性”的學習過程中，教師設計讀寫任務“一字評”，讓學生“為《紅樓夢》十二金釵各配一個字，對她們進行評價，并寫一段文字談談這樣評價的原因，要求符合故事情節和人物形象”，這是對人物群像差異性的比較鑒賞，從而幫助學生體會作品塑造人物形象的豐富性。在“一字評”讀寫設計中，對同一個人物形象，不同人的眼中依據所讀章節的不同又有不同的評價，如賈寶玉，學生賦予他的“一字評”有情、呆、真、頑、判、懦、俗、靈、淫等，比較這些評價，從中認識到人物性格的多樣性、復雜性，體會到圓形人物的審美價值，可以深刻全面地展示人物的內在靈魂，更好地傳達出作品的內涵和主旨。此外，通過勾連比較情境的創設，教師可以引導學生梳理人物生平事跡、宏觀感知人物形象，抓住人物經典言行、微觀探究人物性格，較好地完成了學習任務二。

（五）創設社會生活情境，設計體驗型讀寫任務

2022年9月15日，教育部召開“教育這十年”“1+1”系列第十二場新聞發布會，會上明確指出教學要“充分考慮學生學習和生活實際，把課本知識與‘具體真實的世界’聯系起來，考查學生靈活運用所學知識方法分析和解決實際問題的能力，引導學生在解決實際問題的過程中建構知識、培養能力、提升素養”。生活是開放、復雜、充滿不確定性的，真實的社會生活情境，有著復雜的背景信息、豐富的學習資源，也蘊含諸多結構不良問題，需要學生在真實復雜的生活情境中去體驗，去識別與分析，去審辯與權衡，去判斷與選擇，去包容異見與反思自省。教師創設生活情境，設計體驗型讀寫任務，可以讓學生在復雜情境、多種角度和開放空間中充分展示其富有個性的見解和決策。

筆者在教學人教版選修教材《橋邊的老人》時，設置了一個士兵在執勤中面對企圖偷越國境的青年所面臨的兩難情境，讓學生補寫法官的一段話，這個讀寫情境因加入了價值衡量、利弊取舍的考量而變得復雜，是基于社會生活而創設的復雜情境中的讀寫。生活中的很多選擇往往是兩難之擇，“兩難”情境，既可能是“兩善取其一”，也可能是“兩惡取其輕”，當然還可能有第三種隱藏著的選擇。這個體驗型的讀寫設計，讓學生從理解文本走向解決問題，更好地提升解決問題的素養。

又如學生通過“一字評”體會了《紅樓夢》人物性格的多樣性、復雜性，這只是一種認知的靜態生成，要形成動態認知，教師最好是再創設一個復雜的社會生活情境，讓學生在真實的生活情境中進一步體會和利用人物性格的多樣性和復雜性：

“假如王熙鳳出現在你的生活中，你愿意王熙鳳做你的好朋友（或上司或下屬）嗎？為什么？請結合書中具體情節，聯系生活實際加以說明（至少2點理由）。”

學生通過小組討論作為好朋友、好上司、好下屬的標準和條件，思考王熙鳳有沒有符合相關標準、條件的性格特點，再做出自己的選擇。排斥王熙鳳的，認為她太貪婪、太精明、太歹毒，做朋友擔心被算計；選擇王熙鳳的，認為她情商高，精明能干，八面玲瓏，善于管理，善于處理人際關系，在企業管理方面，她的能力當之無愧，如果她能摒棄小心機和城府，她的人生發展會越來越好。通過任務完成，學生明白了與這樣類型的人物（圓形人物）相處，應放大亮點、縮小過失，同時也要避免受其不足的浸染，從而構建對人物的多元認知圖式。

思維素養需要通過真實的語言運用情境培養，教師通過充滿爭議的社會生活情境的創設，可以有效培養學生分析事理的能力，考查學生的立場選擇，評估學生的情感態度價值觀；通過復雜的生活情境的創設，可以有效培養學生全方位思考問題的能力，認識事物的多樣性、復雜性，避免思維角度的單一、問題認知的片面。

綜上所述，創設基于審辯性思維培養的課堂讀寫情境，教師可根據選篇的不同特點、單元不同的任務要求，因文設計讀寫目標和情境任務，可以做逆向設計，辨析寫作意圖；也可以做補白設計，挖掘隱藏信息；可以做評價設計，闡明觀點理由；還可以做改造設計，悖謬文本，指正改進。如果說審辯閱讀是重在對他人思維的再思考，那么審辯寫作就是重在對自我思維的建構與表達，是閱讀的深化，是理解鑒賞的“知”與遷移運用的“行”的結合，是“學中用，用中學”的教學理念的具體實踐。在高中語文教學中積極融入課堂審辯式讀寫，教師可以有效引領學生將思維引向文本深處，進而提升學生的語文學科核心素養。

參考文獻

[1]董毓.基礎教育批判性思維教育的主要目標和途徑[J].批判性思維教育研究，2021（1）.

注：本文系2019年度廣西壯族自治區基礎教育類重點課題“核心素養視域下讀寫共生培養中學生審辯性思維實踐研究”（2019A050）的階段研究成果。

作者簡介：楊麗娜（1973—），廣西陸川人，高級教師，主要研究方向為高中語文教學。

（責編藍能波）