“互聯網+”背景下教育領域學習力研究現狀分析與思考

摘要：為構建學習型社會，培養具有終身學習能力的學習者，學習力的研究變得至關重要。在“互聯網+”時代大背景下，為順應教育信息化理念，加之應對新冠肺炎疫情大環境，在線學習力研究受到廣泛關注。本文通過對國內外學習力的內涵、構成要素、評價手段等方面的研究現狀進行分析與總結，發現國內外學習力研究大致存在內涵與構成要素的界定尚未統一、評價研究成果匱乏的現狀，借此展望學習力未來的發展趨勢。

關鍵詞：教育；學習力；在線學習力；研究現狀

一、引言

在建設學習型社會的今天，培養終身學習能力與意識已形成普遍共識。而如今“互聯網+”時代背景下，信息科技不斷發展使得新機遇與新需求應運而生，互聯網技術在改善學生學習環境的同時，也對學習者提出了更高的要求。因此，提升個人核心競爭力變得至關重要。學習力越來越成為大家關注與討論的焦點，其研究也變得至關重要?！皩W習力”這一理念始于管理學領域，而后發展至教育領域。隨著時代不斷發展，人們越發重視培養學生自主學習意識和終身學習能力，自此國內外掀起了學習力研究的浪潮，并收獲了累累碩果 。經匯總發現，國內外有關學習力的研究可劃分為理論與實踐兩部分，其中對理論的探索主要集中于內涵的界定和構成要素的劃分方面，實踐部分研究主要集中于學習力的評價手段和提升方面。基于此研究現狀，本文對已有研究進行梳理和總結，從學習力的內涵、構成要素、評價手段等方面進行總結和分析，展望其未來的發展趨勢。

二、文獻分析

截至2022年10月，在中國知網CNKI以“學習力”為關鍵詞，共檢索到期刊文獻及碩博論文共4063篇。經梳理，與教育領域學習力相關的期刊文獻共1571篇，碩博論文共 341篇。通過對檢索到的文獻進行統計，可以看出近十年教育領域學習力的發文量總體來說處于上升趨勢（見圖1），其中2022年收錄學習力相關文獻預計735篇，較2013年的215篇增長了約3.4倍。2020年起，受新冠肺炎疫情影響，國內各學校皆采取線上教學模式，在線學習成為人們關注的焦點，因此可看出2020年“學習力”發文量略有下降（見圖1），而“在線學習力”的發文量有顯著增長（見圖2）。但從總體來看，國內學者對于學習力的論述與研究仍在不斷探索與前進中。

三、國內外學習力綜述

（一）內涵研究

早期學習力的概念源自文章《一種新型的企業設計》，文中Jay Forrester教授并沒有給學習力下明確的學術定義，卻提到了它在管理組織中的巨大價值，他認為“學習力是組織的靈魂，一個組織只有靠不斷提升自己的學習力才能維持下去，成為一個能夠自我發展和持續改進的有機體?！?/p>

目前國內對有關學習力內涵的界定尚未有清晰的結論，但學者們持有各自的觀點，歷經數十年，從不同的視角對學習力內涵進行了界定。2010年，陳維維博士首次通過對當時國內外學習力文獻的整合與梳理，將學習力的內涵劃分為四大觀點，分別為能量觀、品性觀、素質觀和能力觀[1]。學者石建軍在其基礎上重新整合，將學習力內涵劃分為六大觀點，分別為素質觀、能力觀、能量觀、品質觀、發展觀和綜合系統觀[2]。

國內持有素質觀的吳也顯等學者認為學習力應是當代人必備的素質品質；持有能力觀的學者瞿靜則認為這是一種動態學習能力，它的過程、方法和結果是一個完整的能力系統。裴娣娜教授提出不應將其歸為一種品質，應為人類發展的內在機制，因此在后續研究中有學者將其觀點概括為發展觀[3]；而與之相對應的觀點則是谷力教授提出的品性觀，認為學習者在學習過程中的自我意識是構建學習力的主要因素。國外學者Crick認為學習力是存在于人類發展過程中且伴隨成長不斷壯大的能量[4]；Kirby教授則將學習力歸為一個綜合體，認為是學習者在學習過程中態度、效率、動機等要素的總和[5]。

綜上可見，國內外有關學習力內涵的界定眾說紛紜，大多集中于如何在各自的研究領域合理定位其觀點。但可以看出，在對其內涵的理解上，大家一致認為學習力產生于學習活動過程中，隨著學習過程的推進而不斷發展，是一種客觀存在的能力，且與學習活動密切相關。同時，人是學習力的載體，學習力是一種抽象的概念，是在學習活動中生成和發展的某種素質、能量、品性或能力，也可以是素質、能量等的總和?；谝陨嫌^點，本文將學習力的內涵界定為：學習力是學習者個體的能力與素養，是學習者學習能力、毅力和創造力等的綜合體現，具有客觀存在性。

（二）構成要素研究

學習力構成要素是學習力理論研究中的重要方面。由于學習力的應用領域不斷擴大，學者們的研究領域與研究視角都各不相同，因此對構成要素的劃分標準尚未達成一致。目前國外有關構成要素劃分較為經典的觀點有“三要素說”“四要素說”“七要素說”以及“綜合體說”。

彼得·圣吉在《第五項修煉》一書中首次將學習力分解為學習動力、學習能力和學習毅力三要素；Claxton教授提出了“四要素說”，認為學習力由順應力、策應力、反省力和互惠力四個要素構成；隨后英國終身有效學習編目（簡稱“ELLI項目”）中以Claxton教授的研究為基礎，對要素進行了更精確的劃分，認為包括了變化和學習、關鍵好奇心、意義形成、創造性、學習互惠、策略意識和順應力七個要素；2005年，Kirby教授在所著《學習力》一書中提出了“綜合體說”，認為學習力應是一個綜合體，其中不僅包括學習動力、學習態度、學習方法、學習效率、創新思維和創造力等智力因素，還包括興趣和好奇心等非智力因素。

國內有關構成要素的研究分為心理學、教育學和物理學中“力”概念三大研究視角。以心理學和教育學為主，具體內容及代表人物如表1所示。綜上，可看出國內外學者對構成要素的研究受各自研究領域及視角影響，其劃分依據與分類原則各不相同，對于要素的構建產生了眾多版本。因此，對學習力科學、明確的界定還有待進一步探索。

（三）評價手段研究

在教育教學過程中，為了判斷學習力的提升程度，對其評價就顯得尤為必要。評價學生的學習力并不是以批判為目的，而是為了幫助學生了解他們當前學習力發展現狀，為未來發展打基礎。

國內外有關于學習力評價的研究相對較少，最為經典的是英國ELLI項目中“蜘蛛圖”的動態評估方法。在該項目中，Crick教授采用問卷調查法，在問卷上設置學習力要素七維度的問題，并將要素劃分為 “有一點像我”“比較像我”“非常像我”三個等級，以此搜集并分析學生各個維度的得分水平。隨后研究者將被測量者的各個維度學習力發展水平繪制成剖面圖，經統計與整合得出整個班級的學習力餅圖。這一評估工具的開發極大解決了學生學習力和學習成就難以衡量的問題。

國內學習力評價的研究受國外影響，多采用以量化為主的評價方法，依據國外動態評估方法及測評工具，結合國內教育文化和習慣進行改良，最終形成一套適應各自研究范圍的評價工具或系統。如李寶敏（2017）曾以國外測量工具為依據，利用實證研究方法，編制在線學習力測量問卷，并對其構成要素進行測評，隨后采取個案分析等方法對關鍵要素進行逐一考察分析。還有部分學者通過編制學習力測量表來實現學習力的評價，如丁亞元（2015）以內驅力、意志力、認知力和轉化力四個要素為維度編制了測量表，通過模型驗證和測量表質量檢驗，對測量結果進行描述性分析。

通過對相關文獻的分析可見，無論國內外，關于學習力評價的研究都相對較少。這主要是因為對學習力的研究仍然處于發展階段，研究者還未對學習力的內涵界定及構成要素劃分達成共識，且國內真正開展的學習力的課堂活動少之又少，導致學習力評價的研究始終缺少理論與行動依據。

（四）在線學習力的研究

隨著“互聯網+”與5G技術滲透到教育領域中，教育教學方式也受到不斷更新迭代的技術手段的影響而愈發多元化，在如此技術豐富的環境下，在線學習成為當代學習者獲取知識的重要途徑。

在線學習力的概念是由學習力衍生出來的，具有傳統學習力的屬性與特質。有關在線學習力概念的界定，丁亞元等（2015）提出在線學習力是學習力的亞概念，并以遠程在線學習為研究視角，將在線學習力定義為一種動態能量系統，能夠促成學習者內在驅動力、認知力和學習結果相互作用，并且將在線學習力的構成要素劃定為內驅力、意志力、認知力以及轉化力。李寶敏等（2017）以此為基礎，從網絡學習視角出發，提出在線學習力是促進學習者學習動力、認知能力、學習策略和學習方法等的動態能力系統，由學習驅動力、學習順應力、學習策應力、學習管理與調節力、學習互惠力五個要素構成。鄭勤華等（2020）認為在線學習力是影響學習效率與學習者個體發展的能力，并提到學習力與在線學習力的本質屬性相同，二者構成要素也基本相似。

國內有關在線學習力的評價方面的研究依舊較為薄弱，但能夠看出目前國內學者多數采用量化的評價方法對學習者的在線學習力進行測評，結合各自研究視角形成不同的測評量表、測評問卷。因此，我們仍需開展更多的在線教學實踐以支撐其評價研究，探索更高效的在線學習力評價方法。

四、教育領域學習力的展望

經過對文獻的分析，發現國內學習力的研究方法以定性研究方法居多，而國外多數以定性、定量相結合的混合方法為主，受其影響，國內在今后研究學習力時也會更多地選擇混合方法進行研究。同研究方法一樣，學習力評價方法因受國外研究影響而以量化評價方法為主，評價工具雖借鑒于國外成果，但隨著不斷實踐和探索，國內學者制作出的評價工具可操作性也越來越強，評價效率也愈發提高。近年來，受教育信息化理念影響，國內對學習力的研究方向正逐漸由傳統意義上學習力的研究轉變為向網絡環境下學習力的研究，從最初的學習力，到如今備受關注的在線學習力，日后的關注角度可能還會集中在智慧學習力上。隨著信息科技不斷發展，學習力研究的角度也會逐漸增多，因此我國在學習力研究的道路上仍有巨大的探索與發展空間。

五、結束語

通過對近十年教育領域學習力文獻的分析與總結，本文得出以下結論：第一，國內在學習力內涵的界定方面尚未有清晰結論，但已有素質觀、能力觀和能量觀等主流觀點；第二，學習力構成要素研究以國外“三要素說”“四要素說”“七要素說”及“綜合體說”為典型，受不同研究領域及視角影響，構成要素的劃分依據會隨之改變；第三，學習力評價研究以量化評價方法為主，研究成果相對匱乏，仍需不斷探索。

綜上所述，國外有關學習力的研究起步較早，且已滲透到各個領域中，而國內的研究則相對起步較晚。但隨著社會的發展，人們對于學習力的關注越來越熱切，這也為學習力更深層次的研究發展拓寬了道路，無形中打開了學習力的發展空間。

作者單位：呂虹霞 曲艷紅 佳木斯大學教育科學學院

參 "考 "文 "獻

[1]陳維維，楊歡.教育領域學習力研究的現狀和發展趨勢[J].開放教育研究，2010，16（02）：40-46.

[2]石建軍.教育領域學習力研究綜述[J].現代教育，2017（10）：7-10.

[3] 裴娣娜.學習力：詮釋學生學習與發展的新視野[J].課程.教材.教法，2016，36（07）：3-9.

[4] Crick R D. Learning power in practice： A guide for teachers[M]. Sage， 2006.

[5] W.C.Kirby 著.金粒譯.學習力;哈佛大學對學習能力問題的最終解決方案[M].香港：南方出版社，2005.