由外而內(nèi)：轉(zhuǎn)化學(xué)習理論視角下家長學(xué)習的困境與出路

蔡靜

【摘 要】學(xué)習是家長提高家庭教育能力的有效途徑。家長學(xué)習本質(zhì)上就是轉(zhuǎn)化學(xué)習，有著因困而學(xué)的學(xué)習起點、學(xué)而生思的學(xué)習過程、思而后化的學(xué)習結(jié)果。轉(zhuǎn)化學(xué)習理論為理解家長學(xué)習困境并探尋相應(yīng)出路提供了一個研究視角。文章從這個視角出發(fā)，分析發(fā)現(xiàn)當下家長學(xué)習存在以下困境：學(xué)習動機不足、反思能力不強、學(xué)習支持不夠。為提高家長學(xué)習的實效性，文章提出破解困境的策略：形神俱備，完善家長的學(xué)習支持；術(shù)道融合，提高家長的反思能力；內(nèi)外兼修，增強家長的學(xué)習動機。通過完善外部學(xué)習支持幫助家長提高反思能力，從而倒逼家長生成學(xué)習動機，做到“由外而內(nèi)”應(yīng)對家長學(xué)習困境。

【關(guān)鍵詞】轉(zhuǎn)化學(xué)習理論 家長學(xué)習 家庭教育指導(dǎo)

【中圖分類號】G78? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）01-72-08

在全民終身學(xué)習時代，“學(xué)生學(xué)習很重要，教師學(xué)習很重要，家長學(xué)習同樣很重要”［1］。家長是孩子的第一任老師，承擔著事實上的育人重任，卻沒有受過系統(tǒng)訓(xùn)練，“只有不斷學(xué)習，用科學(xué)的方法教育孩子，才能成為一名稱職的家長”［2］。《中華人民共和國家庭教育促進法》強調(diào)父母或其他監(jiān)護人要“進行有針對性的學(xué)習，掌握科學(xué)的家庭教育方法，提高家庭教育的能力”。

美國的FAST（Families and schools Together）項目、英國的母親小組學(xué)習協(xié)會、日本的PTA（Parent Teacher Association）等都是家長學(xué)習的既有方式。有研究發(fā)現(xiàn)家長學(xué)習方式“既有社區(qū)和學(xué)校的家長學(xué)校舉辦的教學(xué)活動”［3］，又包括社會團體和機構(gòu)舉辦的家長培訓(xùn)活動，也有家長自發(fā)舉辦的家長座談會及家長個人利用圖書館、書店等進行的自主學(xué)習活動。還有研究者認為“體驗式家庭教育學(xué)習”能夠有效促進“家庭教育的‘知行合一”［4］，“家長學(xué)習的最佳方式是家庭學(xué)習共同體”［5］。盡管關(guān)于家長學(xué)習方式的研究已引起學(xué)者的高度關(guān)注，但通過回顧現(xiàn)有文獻可以發(fā)現(xiàn)，已有研究大多著眼于家長學(xué)習的實然狀態(tài)，即聚焦于“現(xiàn)實中的家長是如何學(xué)習的”，而“家長學(xué)習到底是怎么發(fā)生的”“家長學(xué)習過程中存在哪些困境”“如何針對性地促進家長有效學(xué)習”等問題還沒有得到很好的回答。社會環(huán)境日新月異，既有的教育生態(tài)不斷被打破和重構(gòu)，家長面對的家庭教育情境日益復(fù)雜多變，在充滿變數(shù)的環(huán)境中，只有深刻分析家長學(xué)習的發(fā)生機制，從應(yīng)然的角度規(guī)劃家長的學(xué)習，才能以不變應(yīng)萬變。轉(zhuǎn)化學(xué)習“成為繼成人教育學(xué)和自我導(dǎo)向?qū)W習之后研究成人學(xué)習的‘第三條路線”［6］，可以為家長學(xué)習研究提供一個理論視角。本文就嘗試借助這一理論，理性地審視家長學(xué)習中存在的矛盾與困境，并尋找相應(yīng)的解決策略，以完善現(xiàn)有的家長學(xué)習理論，促進家長學(xué)習更具有針對性地、更高效地開展。

一、家長學(xué)習本質(zhì)上就是轉(zhuǎn)化學(xué)習

轉(zhuǎn)化學(xué)習理論由美國教育學(xué)家杰克·麥基羅于1978年首次提出，該理論認為“成人學(xué)習是在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過一系列困境、反思、對話和實踐等過程發(fā)生觀點轉(zhuǎn)變，從而實現(xiàn)真正學(xué)習的過程”［7］。麥基羅提出轉(zhuǎn)化學(xué)習是基于建構(gòu)主義學(xué)習理論。他認為每個成人都有豐富的人生經(jīng)歷，這些人生經(jīng)歷就是他們的經(jīng)驗，借助這些經(jīng)驗，成人形成對人、事、物的認知結(jié)構(gòu)和參照框架，用來“對人、事、物進行解釋，建構(gòu)其意義”［8］。這些認知結(jié)構(gòu)和參照框架的形成過程受到社會環(huán)境、文化氛圍、受教育程度、生活經(jīng)歷、人際關(guān)系等各方面因素的影響，雖然人們不一定能意識到它們的存在，但是面對生活中的現(xiàn)象和問題時，人們都會習慣調(diào)用這些原有的認知結(jié)構(gòu)和參照框架進行詮釋，如果詮釋失敗，就會引發(fā)人們的反思，使人們對原有的認知結(jié)構(gòu)和參照框架作出調(diào)整、修正，最終進行改變，從而產(chǎn)生轉(zhuǎn)化學(xué)習。從這個意義上來說，轉(zhuǎn)化學(xué)習就是一個不斷建構(gòu)、解構(gòu)再重新建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)和參照框架的過程。

麥基羅的轉(zhuǎn)化學(xué)習理論是基于成人的學(xué)習特質(zhì)提出的。首先，他認為成人是一個經(jīng)驗豐富的個體，在面對新現(xiàn)象、新問題時腦子里已經(jīng)具備一些原有經(jīng)驗。其次，他相信成人有足夠的理性思維能力，能夠分辨新經(jīng)驗和老經(jīng)驗的不同，并能對新情況進行批判性反思，給出合理解釋。最后，他相信成人有能力將思考的結(jié)果運用到行動中去，從而完成轉(zhuǎn)化學(xué)習的過程。在轉(zhuǎn)化學(xué)習的過程中，經(jīng)驗是基礎(chǔ)，反思是關(guān)鍵，轉(zhuǎn)化是結(jié)果。家長作為成人，其學(xué)習過程本質(zhì)上就是轉(zhuǎn)化學(xué)習的過程。

（一）學(xué)習起點：因困而學(xué)

麥基羅認為成人的轉(zhuǎn)化學(xué)習依賴于特定的發(fā)展條件，遵循一定的發(fā)展過程，成人首先會陷入迷惘困境。當人們遭遇原有認知結(jié)構(gòu)和參照框架無法解釋的新情況、新問題時，從思想到行為都會產(chǎn)生一種迷惘不知所措的狀態(tài)，從而陷入一種認識“盲區(qū)”和精神困境。麥基羅認為“‘迷惘困境是質(zhì)變學(xué)習的催化劑”［9］（質(zhì)變學(xué)習也稱轉(zhuǎn)化學(xué)習），是轉(zhuǎn)化學(xué)習發(fā)生的起點。

子女成長過程中的每一個問題對家長而言都是新問題，解決這些問題就是家長學(xué)習的主要目的。家長用來應(yīng)對家庭教育問題的原有認知結(jié)構(gòu)和參照框架往往來自自身的成長經(jīng)歷，也就是代際經(jīng)驗。但是，從多子女家庭到獨生子女家庭再到二孩、三孩家庭，代際經(jīng)驗的更新速度遠遠跟不上家庭形態(tài)結(jié)構(gòu)的變化速度。成長于多子女家庭的家長要面對獨生子女家庭教育的特殊性，出生于獨生子女家庭的家長又要重新面對多子女家庭的教育問題。雖然表面上看，家庭形態(tài)結(jié)構(gòu)變化似乎完成了一個“循環(huán)”，從多子女家庭回歸到了多子女家庭，但是不可否認的是，經(jīng)過幾十年的輪回，人們的價值觀念、行為方式，甚至就是生活常識都已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化。不僅家庭形態(tài)結(jié)構(gòu)在變，而且宏觀的社會環(huán)境一直處在變化過程中。從快樂教育到“雞娃”競賽，再到現(xiàn)在的“雙減”政策出臺，每一代家長都在面對空前的課題。社會環(huán)境的快速變化日益弱化代際經(jīng)驗的作用，原有的經(jīng)驗解決不了這個時代子女的成長問題，家長經(jīng)常陷入迷惘困境。

困境引發(fā)學(xué)習。除了代際經(jīng)驗，家長可以通過官方的家長學(xué)校和社會媒體開展學(xué)習。家長學(xué)校發(fā)軔于20世紀80年代，歷經(jīng)40年，家長學(xué)校的數(shù)量已相當可觀，但在發(fā)展過程中仍然存在諸多問題，例如家長學(xué)校制度保障體系短缺、師資配備不足、教師的專業(yè)素養(yǎng)不高、課程頂層設(shè)計與開發(fā)不到位、與家長需求不匹配等。因此，家長參與學(xué)習的主體意識不強，積極性不高。例如“虛假參與，家長逃避參與家長學(xué)校活動，將子女養(yǎng)育職責甩手于祖輩或?qū)⒓彝ソ逃氊熗泼摻o教師”［10］；“消極參與，表現(xiàn)為家長應(yīng)付性地參與家長學(xué)校學(xué)習，被動性地接受家長學(xué)校安排，奉承性地對待家長學(xué)校政策”［11］。21世紀是信息傳播的全媒體時代，是人人都有麥克風的時代，信息來源廣泛，渠道繁多，傳播速度極快，信息和知識的更新速度呈指數(shù)級增長。在這樣的媒體傳播環(huán)境里，家長獲取信息的成本大大降低，學(xué)習的機會大幅提高。但是，物極必反，過多的信息數(shù)量，過快的傳播速度，再加上沒有權(quán)威的引導(dǎo)，家長容易淹沒在信息的海洋里，飽受信息過載的折磨，催生更多的教育焦慮。

代際經(jīng)驗失效、家長學(xué)校失責、社會媒體失真，家長無法從這些渠道獲得必要的經(jīng)驗積累以應(yīng)對子女成長過程中的迷惘困境，因困而學(xué)是家長學(xué)習的起點。

（二）學(xué)習過程：學(xué)而生思

一旦陷入迷惘困境，原有經(jīng)驗無法對新情況、新問題作出合理解釋，人們就有必要對原有的認知結(jié)構(gòu)和參照框架進行批判與反思。反思是“個體轉(zhuǎn)化學(xué)習的關(guān)鍵”“可促使個體檢驗或建構(gòu)先前的經(jīng)驗”“是思維不斷被觸動、更新、改變的過程”［12］。反思是轉(zhuǎn)化學(xué)習發(fā)生的重要環(huán)節(jié)，如果缺失將導(dǎo)致觀點轉(zhuǎn)化難以發(fā)生。

家庭教育情境的特殊性要求家長必須具備反思的意識和能力。首先，家庭教育情境是復(fù)雜的。系統(tǒng)治療學(xué)派認為家庭是一個系統(tǒng)，家庭成員之間相互聯(lián)系、相互作用，形成比較穩(wěn)定的家庭結(jié)構(gòu)和特定的交往模式，家庭教育實踐不是家長對子女的單向行為，而是雙方互相影響的過程。同時，家庭也是一個開放的系統(tǒng)，不斷與外系統(tǒng)發(fā)生交互作用，家長和子女分別受到外系統(tǒng)的影響。在復(fù)雜的家庭教育情境中，家長只有具備反思意識和能力，才能對子女成長問題知其然而且知其所以然，找到問題背后的真正原因。其次，家庭教育情境是獨特的。每個家庭都有獨特的生活方式、文化和氛圍，每個家長都有獨特的成長經(jīng)歷、教育理念和教育行為，每個孩子都有獨特的個性特征、思想觀念和習慣方式。相同的教育方法作用在不同的家庭、不同的個體身上，會有截然不同的效果。在獨特的家庭教育情境中，家長只有具備反思意識和能力，才能在紛繁復(fù)雜的問題表象中明白其中的本質(zhì)區(qū)別。最后，家庭教育情境是不可逆的。人的發(fā)展是一個向上、向前的連續(xù)過程，不管是成功的經(jīng)歷還是失敗的經(jīng)歷，除了留下相應(yīng)的經(jīng)驗或教訓(xùn)，這個事實就不會再有更改的機會。在不可逆的家庭教育情境中，只有具備反思意識和能力，家長才能始終保持清醒的頭腦，既不會因為一時之得而沾沾自喜，也不會因為一時之失而否定全盤。

家長不是專職教育者，卻承擔著事實上的育人重任，家庭教育情境的特殊性又在一定程度上增加了這個重任的難度，家長的學(xué)習過程就是一個不斷反思的過程。

（三）學(xué)習結(jié)果：思而后化

“麥基羅認為轉(zhuǎn)化學(xué)習的根本目的就是讓人改變原有的觀點、信念和行動方式”［13］，沒有改變就不是轉(zhuǎn)化學(xué)習，所以轉(zhuǎn)化學(xué)習也叫質(zhì)變學(xué)習或者嬗變學(xué)習。轉(zhuǎn)化學(xué)習理論中強調(diào)的改變不僅僅是知識或者經(jīng)驗的習得和積累，更是心理、觀念、行為方式等方面的改變。

家長學(xué)習的目的不是單純地掌握知識，而是希望通過學(xué)習來改變自己的心理、觀念和行為方式，最終解決家庭教育問題。首先，從子女到家長是一個生理過程，生理身份的轉(zhuǎn)變并不必然就有心理角色的適應(yīng)，家長應(yīng)有的心理年齡特征和社會年齡特征是需要在社會生活實踐中，在家長這個“崗位”上不斷學(xué)習才能逐漸成熟起來的。其次，理性情緒療法認為引發(fā)人們情緒和行為的原因不是客觀事件，而是人們對客觀事件的認知和看法，即想要改變?nèi)说那榫w和行為需要先改變觀念。引導(dǎo)家長學(xué)習，從而使家長確立科學(xué)的人才觀、教育觀和兒童觀是家庭教育指導(dǎo)的主要目的。最后，家庭教育最突出的一個特點就是模仿性，家長的每一個行為舉止都會在不經(jīng)意間被子女模仿，這是孩子成長的規(guī)律，而且家長和子女的互動必然通過言行舉止來實現(xiàn)，家長學(xué)習最直接的目的就是改變家長的家庭教育行為，有效解決家庭教育問題。

家長學(xué)習“是一種基于問題的學(xué)習”［14］，改變家長的心理、觀念和行為方式，在真實的家庭教育情境中解決具體的家庭教育問題就是家長學(xué)習的最終目的。

二、轉(zhuǎn)化學(xué)習理論視角下家長學(xué)習的困境

轉(zhuǎn)化學(xué)習的過程是一個理性探索的過程，“經(jīng)驗、批判性反思和理性的交談是麥基羅理論三個重要的主題”［15］。對原有經(jīng)驗的質(zhì)疑是轉(zhuǎn)化學(xué)習發(fā)生的起點，批判性反思是轉(zhuǎn)化學(xué)習的條件，理性對話是轉(zhuǎn)化學(xué)習的過程，三者是轉(zhuǎn)化學(xué)習發(fā)生的關(guān)鍵要素，缺一不可。本文從轉(zhuǎn)化學(xué)習理論視角出發(fā)，認為現(xiàn)階段家長學(xué)習存在以下困境：

（一）學(xué)習動機不足

原有經(jīng)驗無法解決家庭教育情境中的迷惘困境是激發(fā)家長學(xué)習的起點，但是從知道要學(xué)習到真正落實學(xué)習的行動并不是一個自然發(fā)生的過程，也并不一定是能夠持續(xù)堅持下去的過程，學(xué)習動機的激發(fā)和維持是家長學(xué)習的一大困境。

1．困而不學(xué)

一些成人缺乏對自己精神世界的關(guān)注，因而并不是所有的生活事件都能用于轉(zhuǎn)化學(xué)習，同樣，并不是所有的家庭教育迷惘困境都能促發(fā)家長的學(xué)習。第一，有些家長只是在生理身份上成為了家長，心理上還沒有做好承擔家庭教育責任的準備，錯誤地認為教育是學(xué)校和教師的事情，回避家庭教育困境，缺少學(xué)習動機。第二，有些家長秉持“樹大自然直”的教育觀，對子女成長過程中的問題沒有足夠的重視，而是期待隨著子女成長，問題能夠自然消失，持有此類教育觀的家長會“從容”面對家庭教育困境，產(chǎn)生不了學(xué)習動機。第三，還有些家長因為工作或者家庭關(guān)系原因，對子女采取放任不管的教養(yǎng)方式，自然也就對家庭教育困境視而不見，不會有學(xué)習的動機。

2．知行不一

當然，面對家庭教育困境，仍然有不少家長希望通過學(xué)習來實現(xiàn)自身心理、觀念和行為方式的改變，最終達到解決家庭教育問題，促進子女成長的目的。但是，良好的愿望不一定就會轉(zhuǎn)化成實際的行動。一方面，作為成年人，家長需要解決的問題包括工作、家庭和個人等多個方面，繁雜而艱巨，對于作為家長的學(xué)習往往心有余而力不足。另一方面，專家認為家長需要學(xué)習的內(nèi)容包括多個方面，例如掌握“人才學(xué)、社會學(xué)、德育學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)等學(xué)科方面的知識”［16］，擁有正確的教育觀、兒童觀、人才觀，具備“分析子女行為的能力、協(xié)調(diào)親子關(guān)系的能力、評價子女的能力”［17］等，如此豐富的學(xué)習內(nèi)容令一些家長望而生畏。正因如此，部分家長雖然有足夠的學(xué)習動機，但是沒有勇氣真正進行學(xué)習。

3．學(xué)而棄之

部分家長既有強烈的學(xué)習動機，也有足夠的行動力，但是持續(xù)學(xué)習的意識較弱，容易產(chǎn)生放棄學(xué)習的舉動。首先，家長學(xué)習是問題導(dǎo)向、因困而學(xué)的，遇到問題的時候，他們會積極學(xué)習尋找方案，一旦問題解決，學(xué)習也就會相對懈怠。其次，家長作為成人，承擔的社會角色多種多樣，家長角色和社會角色容易產(chǎn)生角色沖突，家長在學(xué)習方面付出的時間有限且被分散開來，很難做到持續(xù)學(xué)習。最后，子女的成長是一個連續(xù)性、階段性的發(fā)展過程，每一個階段會有每一個階段的問題，以往的學(xué)習成果不一定就能夠解決當下的問題。而且，人的發(fā)展是一個復(fù)雜的、長期的過程，家長很難在短時間內(nèi)在子女身上看到由于自己的學(xué)習而催生的變化。體驗不到學(xué)習的成就感，學(xué)習的持續(xù)意識也就相應(yīng)減弱。

（二）反思能力不強

批判性反思是轉(zhuǎn)化學(xué)習的關(guān)鍵，家長只有不斷質(zhì)疑、反思，才能了解自己原有心理、觀念和行為方式的問題所在、限制所在、影響所在，從而為轉(zhuǎn)化學(xué)習提供動力。但是，由于種種客觀、主觀原因，“家長可能不自覺地喪失獨立思考與反思的能力”［18］。

1．不會反思

“人類自我意識的關(guān)鍵在于具有意識的反思能力”“反思自身系統(tǒng)是人的最高級能力”［19］。作為一項高級能力，反思能力既不是與生俱來的，也不會隨著時間推移自然形成，而是需要經(jīng)過有意識的指導(dǎo)和訓(xùn)練才能逐步形成和提高。但是，從我國目前的教育現(xiàn)狀來看，關(guān)于反思能力的養(yǎng)成并不是學(xué)校教育的必備內(nèi)容，因此，大多數(shù)成人普遍缺少反思意識和反思能力。而且，雖然國家和社會正在逐步構(gòu)建家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系，拓寬家長學(xué)習渠道，但是仍然存在“服務(wù)內(nèi)容零散不系統(tǒng)”“保障機制有待于進一步落實與完善”“服務(wù)在對象上、主體間供給不均衡”“服務(wù)規(guī)范性不足”［20］等問題，很多家長即便知道應(yīng)該要反思，卻不知道要反思什么，要怎么反思。

2．不能反思

反思是需要時間和空間的。家長作為成年人，集多種社會角色于一身：既為人家長，又為人子女；既是家庭人，又是職業(yè)人。每一個身份角色都會有相應(yīng)的角色任務(wù)和要求，更多時候家長想反思，卻沒有足夠的時間和空間反思。況且，當今社會不斷變化發(fā)展，快節(jié)奏的生存和發(fā)展壓力促使家長一直往前，沒有辦法停下腳步進行深入反思。

3．不想反思

不會反思、不能反思都是客觀環(huán)境使然，如果家長在主觀意愿上想要反思，還是有辦法克服這些客觀因素制約的，但遺憾的是，很多家長發(fā)自內(nèi)心地不想反思。家長學(xué)習的根本目的是解決家庭教育中子女成長的問題，促進子女健康快樂成長。人性是趨利避害、避繁就簡的，面對一個個具體的問題，一些家長會選擇看起來最簡單、最有效的方案——只求藥方不問病源，只要能夠有可以直接拿來解決當下問題的辦法即可，至于問題背后的本質(zhì)、教育規(guī)律是什么、自己原來的辦法為什么沒有用、下次碰到類似的問題需要怎么處理等內(nèi)容，他們并不想去了解和掌握。

（三）學(xué)習支持不夠

感知同類人的相似變化并與其交流是轉(zhuǎn)化學(xué)習發(fā)生的一個重要環(huán)節(jié)，麥基羅將其稱為理性對話。理性對話是建立在相互信任、平等和尊重關(guān)系上的對話形式，有助于學(xué)習者突破個人的思維定勢，“便于他們將先前經(jīng)驗與新經(jīng)驗進行統(tǒng)合，將批判性反思付諸行動，順利實現(xiàn)意義觀點的轉(zhuǎn)化”［21］，形成新的理解。從這個意義上來說，理性對話是家長學(xué)習的情感支持和有效途徑，是家長學(xué)習發(fā)生的助推器，但現(xiàn)實情況是，家長在學(xué)習過程中缺少進行理性對話的條件，學(xué)習支持明顯不夠。

1．缺少同伴

理性對話是一個雙向互動過程，需要同類人，即志同道合的同伴。家長理性對話最理想的同伴有三類：一是共同承擔家庭教育責任的合作伙伴，二是有相似經(jīng)歷的其他家長，三是專業(yè)的家庭教育指導(dǎo)師或其他相關(guān)從業(yè)人員。但是這三類同伴在現(xiàn)實環(huán)境中不一定能成為家長理性對話的對象。在“男主外女主內(nèi)”思想的影響下，家庭教育責任在很大程度上都由母親承擔，而近幾年“喪偶式育兒”“詐尸式育兒”等社會現(xiàn)象也在很大程度上反映出家庭教育的主體責任人通常“孤軍奮戰(zhàn)”，缺少共同承擔家庭教育責任的合作伙伴。家庭教育的對象是一個個活生生的個體，不同家庭、不同子女的同一個問題適用的教育方法可能會完全不同，有相似經(jīng)歷的其他家長不一定就是最合適的理性對話的同伴。家庭教育指導(dǎo)師和其他相關(guān)從業(yè)人員是家長理想的理性對話同伴，但國家和各省缺乏家庭教育指導(dǎo)師的任職標準、培訓(xùn)要求和從業(yè)規(guī)范，此類人員的數(shù)量和質(zhì)量目前都還難以保證。

2．缺乏互動

家長學(xué)校是家長學(xué)習的主要渠道之一。但是當前家長學(xué)校開展的家庭教育指導(dǎo)活動主要以家長會、主題宣講和專家講座等集體指導(dǎo)形式為主，內(nèi)容主要是科普家庭教育的一般原理和方法。集體指導(dǎo)形式從表面上看是成本最低、效率最高的，可以用很少的人力、物力和時間，實現(xiàn)最大范圍的知識傳授。但正因為是集體指導(dǎo)，指導(dǎo)的形式往往只能以單向傳遞為主，雖然一般集體指導(dǎo)最后都會留有一定時間的主講者答疑環(huán)節(jié)，但是只有個別家長能夠把握這樣的機會。總體來看，大多數(shù)家長只能“被動接受，互動不足”［22］。

3．欠缺基礎(chǔ)

理性對話的前提是理性，不是閑來無事的聊天，也不是無謂的情緒宣泄，而是在批判性反思的基礎(chǔ)上，與別人交流自己的新感觸和新觀點，一起合作探究問題的解決方案，在對話過程中生成新的思維方式和觀點，最終實現(xiàn)轉(zhuǎn)化學(xué)習。但是，如前文所述，家長客觀上不會反思、不能反思，主觀上不想反思，沒有反思的對話欠缺深度，失去了理性的基礎(chǔ)，無助于家長心理、觀念和行為方式的改變。

三、轉(zhuǎn)化學(xué)習理論視角下家長學(xué)習的出路

破解學(xué)習動機不足、反思能力不強和學(xué)習支持不夠三大困境，最理想的出路是家長能夠自覺增強學(xué)習動機、自主提高反思能力、自發(fā)完善學(xué)習支持，由內(nèi)而外實現(xiàn)轉(zhuǎn)化學(xué)習。但轉(zhuǎn)化學(xué)習的真實發(fā)生，并不像文字描述得這樣輕松，成人總是習慣性地固守著自己的見解、價值與信念，并在其中保持著自己的安全感、認同感和存在感。相比之下，轉(zhuǎn)化學(xué)習的任務(wù)卻是要突破這種陳規(guī)，轉(zhuǎn)化學(xué)習的過程往往伴隨著種種痛苦與危機，是一種對心靈的磨煉。因此，對于大多數(shù)家長來說，他們即使發(fā)現(xiàn)自己原有的認知結(jié)構(gòu)和參照框架有問題，也不會輕易走上轉(zhuǎn)化的道路；“即使希望實現(xiàn)轉(zhuǎn)化，也不容易堅持到底”［23］。基于此，本文提出“由外而內(nèi)”的思路：從完善外部學(xué)習支持入手，為家長創(chuàng)設(shè)提高反思能力的條件，從而倒逼家長生成學(xué)習動機。

（一）形神俱備：完善家長的學(xué)習支持

家長作為學(xué)習者，不同于學(xué)生作為學(xué)習者，學(xué)習不是家長的本職責任。人是有惰性的，如果沒有外在支持和壓力，家長的學(xué)習行為不一定能夠發(fā)生，即便發(fā)生也不一定能夠堅持。因此，完善家長學(xué)習的外部支持條件并真正發(fā)揮其作用是激發(fā)和維持家長學(xué)習的必要條件。

1．學(xué)習共同體：家長學(xué)習的有效載體

缺少學(xué)習同伴是家長面對的現(xiàn)實問題，組建家長學(xué)習共同體是解決這個問題的有效途徑。“學(xué)習共同體”的概念最早由美國教育家博耶爾在其報告《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習共同體》中提出，他將“學(xué)習共同體”定義為“所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起學(xué)習的組織，共同體中的人共同分享學(xué)習的樂趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一相同的目標相互作用和共同參與”［24］。可見，學(xué)習共同體的成員具有相似的原有經(jīng)驗、經(jīng)歷相同的學(xué)習過程、共同的學(xué)習目的，成員之間可以共同分享學(xué)習的樂趣，共同面對學(xué)習的困境，互相激勵著一起為了實現(xiàn)共同的學(xué)習目的而努力。成功的時候有人一起分享愉悅，挫敗的時候有人一起出謀劃策，在學(xué)習共同體中，家長學(xué)習的行為可以得到激發(fā)和維持。

學(xué)校和社區(qū)是家長學(xué)習共同體的官方組織者，當然，有共同愿景的家長也可以自發(fā)成立學(xué)習共同體。瑞典的“學(xué)習圈”是類似于學(xué)習共同體的組織，是志同道合的朋友聚在一起討論問題共同學(xué)習的小圈子。其第一個創(chuàng)辦者奧斯卡·奧爾森指出“學(xué)習圈”的學(xué)習應(yīng)“采用簡單易行、靈活的方式”、“通過閱讀、交流和討論來進行”、學(xué)習主題“與生活實際問題的解決、技能的學(xué)習密切相關(guān)”、“參與者都是平等的，人人都有機會表達自我”［25］。傳統(tǒng)的學(xué)習過程以認知性學(xué)習目標為主，學(xué)的多是現(xiàn)成的知識，是接受性的學(xué)習過程，學(xué)習者處于被動狀態(tài)。而家長學(xué)習共同體要解決的是子女教育中的個別化、特殊性的問題，目的是生成個性化的感悟和體驗，學(xué)會針對性的知識和技能，因此，家長學(xué)習共同體的學(xué)習過程類似于“學(xué)習圈”的學(xué)習過程，注重體驗性，倡導(dǎo)結(jié)合子女教育的具體問題，開展閱讀、辯論、討論等一系列主動參與的靈活多樣的形式，親歷學(xué)習過程。

2．理性對話：家長學(xué)習的實質(zhì)內(nèi)核

轉(zhuǎn)化學(xué)習理論認為，理性對話是轉(zhuǎn)化學(xué)習的過程。無論是“官方”的學(xué)習共同體，還是家長自發(fā)成立的學(xué)習共同體，主要的學(xué)習方式都是互動交流，“互動交流是學(xué)習共同體運轉(zhuǎn)的核心”［26］。但是，學(xué)習共同體內(nèi)的互動交流不是漫無目的的閑談，也不是純粹的情緒宣泄，而是為了實現(xiàn)共同學(xué)習目的的理性對話。家長學(xué)習共同體成員的共同目的是解決家庭教育情境中子女成長的具體問題，期待在互動交流中進行思維碰撞，找到問題的解決方案。家長的原有經(jīng)驗不同、觀念不同、行為方式不同，每個家庭的具體情境千差萬別；子女的個性特征不同、成長經(jīng)歷不同，每個問題的具體表現(xiàn)形式迥然不同。但是萬變不離其宗，表象背后的規(guī)律是相通的。因此，家長學(xué)習共同體的組織者要對多樣態(tài)的家庭教育情境和問題進行分析、概括，從中提煉出問題的本質(zhì)，設(shè)計相應(yīng)的案例和情境，組織成員進行有針對性的理性對話，真正發(fā)揮學(xué)習共同體的效用。理性對話的前提是家長具備質(zhì)疑反思的能力，能夠通過問題現(xiàn)象去探尋其背后的原因和規(guī)律，因此，高效、高凝聚力的學(xué)習共同體能夠通過同伴示范、氛圍帶動等潛移默化的方式，激勵其成員為了融入共同體、參與對話不斷提高自身的反思能力和意識。

（二）術(shù)道融合：提高家長的反思能力

道是自然運行的規(guī)律，術(shù)是人遵行自然規(guī)律的做事方式，術(shù)是表面的呈現(xiàn)和方法，道是內(nèi)里的積淀和支撐。在家長學(xué)習的過程中，反思的能力是術(shù)，而反思的意識則是道。中國傳統(tǒng)儒學(xué)重道輕術(shù)，但悟道是一個漫長而艱難的過程，甚至是一個難以進行考查衡量的過程。因此，本文認為，家長學(xué)習可以走一條從學(xué)術(shù)再到悟道的途徑，先學(xué)會反思的方法，再固化反思的意識。

1．ALACT：指導(dǎo)家長反思的方法

很多家長知道要反思，卻不會反思，如果有一套可以直接拿來應(yīng)用的反思程序，家長的反思能力應(yīng)該會有明顯提升。荷蘭烏德勒支大學(xué)教授弗雷德·柯瑟根提出的ALACT模型就是這樣一個可以操作的反思程序。該模型指出一個反思過程包括五個環(huán)節(jié)：“行動”“對行動進行回顧”“注意到必要的方面”“產(chǎn)生替代性的行動方法”“嘗試”［27］。這五個環(huán)節(jié)先后之間有邏輯聯(lián)系，并依次構(gòu)成一個循環(huán)，即第五個環(huán)節(jié)后又是下一個循環(huán)的第一個環(huán)節(jié)。一是行動：即家長從事的家庭教育實踐活動，具體指家長對家庭教育具體問題的處理，這是家長反思行為的開端。二是對行動進行回顧：在這個階段，家長分別從自己和孩子的角度思考以下問題：行動發(fā)生的背景是怎么樣的？（我/孩子）想要什么？（我/孩子）做了什么？（我/孩子）是怎么想的？（我/孩子）的感受怎么樣？三是注意到必要的方面：通過對行動的全方位回顧后，家長利用掌握的知識對行動進行更理性的分析，明確行動中問題的關(guān)鍵因素。四是產(chǎn)生替代性的行動方案：此階段，家長在已有分析結(jié)果之上，尋找其他可替代的解決方案。五是嘗試：家長將可替代解決方案運用到家庭教育實踐中，如果再出現(xiàn)問題，就進入下一個循環(huán)。

行動—回顧行動—意識到關(guān)鍵問題—建立替代性行動方案—試驗，熟練掌握這五個步驟，并且將其固化為自己解決問題的慣用程序，家長就學(xué)會了反思的“術(shù)”。

2．鼓勵與認同：激勵家長反思的意識

家長的反思意識不是與生俱來的，也不會隨著時間的流逝自然生成。學(xué)會反思的方法，知道反思是可以一步步操作的程序，將在很大程度上增強家長敢于反思和愿意反思的意識，這也是本文主張先學(xué)反思之術(shù)，再悟反思之道的原因。當然，如果能夠體驗到反思帶來的自我成長的喜悅感和解決家庭教育問題的成就感，家長的反思意識就可以得到進一步強化并且家長也愿意堅持反思。但人的發(fā)展是一個長期的、緩慢的過程，很多時候家長可能不能從現(xiàn)實中得到即時的正向的反饋，這個時候，學(xué)習共同體成員的鼓勵和認同就成為家長形成和提升反思意識的最大激勵力量。參加學(xué)習共同體的每一次活動、與學(xué)習共同體成員的每一次理性對話，都是家長運用和精進反思能力，增強反思意識的最好機會。學(xué)習共同體是一群有共同學(xué)習目的、相似學(xué)習經(jīng)歷的人一起學(xué)習的組織，雖然大家面對的具體家庭教育問題各不相同，但是其背后的本質(zhì)和規(guī)律是相通的；雖然大家在現(xiàn)實情境中的行動方式千差萬別，但其背后的需求和情感是相似的。每個人既可以沉浸在對方的問題中，又可以跳脫對方的情境和情緒，以旁觀者的視角幫助分析關(guān)鍵問題，找到相對更合理的解決問題的方案，在這過程中接收到的鼓勵和認同都將很好地強化家長的反思意識。

（三）內(nèi)外兼修：增強家長的學(xué)習動機

學(xué)習動機是引發(fā)和維持學(xué)習行為，并使學(xué)習行為指向一定目標的動力傾向。根據(jù)學(xué)習動機的動力來源不同，家長學(xué)習動機可以分為內(nèi)部學(xué)習動機和外部學(xué)習動機。內(nèi)部學(xué)習動機源于家長的內(nèi)在需求，外部學(xué)習動機則源于外部誘因。

1．替代學(xué)習：激發(fā)家長的內(nèi)部動機

家長以子女成長和發(fā)展過程中遇到的問題作為自己學(xué)習的出發(fā)點和落腳點，當原有經(jīng)驗無法解釋當下的迷惘困境時，家長就有可能產(chǎn)生學(xué)習的行為，迷惘困境是家長學(xué)習的內(nèi)部動機。但是如前文所述，家長有可能困而不學(xué)，迷惘困境并不必然能激發(fā)家長的學(xué)習動機，因為很多時候，家長都只是在迷惘困境中生活，而不會在其中有意識地學(xué)習，這就需要他們能夠跳到局外，在替代學(xué)習中以“第三視角”去分析迷惘困境。

替代學(xué)習是美國心理學(xué)家班杜拉提出的社會學(xué)習理論中的一個著名概念，是指學(xué)習者“通過觀察他人行為及其結(jié)果”［28］來進行學(xué)習。本文認為，在學(xué)習共同體內(nèi)組織成員對家庭教育案例和情境進行理性對話就是替代學(xué)習的一種方式。當局者迷，身處真實家庭教育情境中，家長可能會被自身的情感因素所控制，也可能會因為其他現(xiàn)實原因的考量而無法作出理智的選擇。但是在學(xué)習共同體內(nèi)的理性對話中，因為案例和情境是組織者設(shè)計出來的，家長沒有情感負擔，也沒有其他因素的羈絆，互動交流就可以更加全面、客觀和理性。通過引導(dǎo)家長思考“你認為這個情境中家長的做法存在哪些錯誤的地方或者可取的地方”“如果你在這個情境中，你會怎么做”等問題，引導(dǎo)家長去反思自己的教育理念和行為，實現(xiàn)替代學(xué)習。而且，因為案例和情境是根據(jù)教育本質(zhì)和規(guī)律設(shè)計出來的，從中得出來的結(jié)論及其思考過程可以遷移到真實的家庭教育情境中，解決具體的家庭教育問題，家長學(xué)習的內(nèi)部動機就可以得到很好激發(fā)。

2．多元主體：引發(fā)家長的外部動機

《中華人民共和國家庭教育促進法》規(guī)定，國家支持、社會協(xié)同共同開展家庭教育指導(dǎo)服務(wù)，政府、單位、機構(gòu)、學(xué)校、社區(qū)等各方面都承擔著促進家長學(xué)習的法律責任。多元主體齊抓共管，共同參與，可以從不同角度、不同途徑引發(fā)家長學(xué)習的外部動機。例如通過各種渠道宣傳家長學(xué)習的重要性、科普家庭教育的理念和方法，組織“家庭、事業(yè)兼顧優(yōu)秀個人”“最美家庭”“書香家庭”等評選活動都可以促發(fā)家長學(xué)習的外部動機。當然，在多元主體中，學(xué)校是家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的主陣地，可以通過評選優(yōu)秀家長、頒發(fā)家長學(xué)習結(jié)業(yè)證書、舉辦優(yōu)秀家長論壇等方式，讓家長在子女面前體驗到成就感，激發(fā)并維持他們進一步學(xué)習的動機。

四、結(jié)語

隨著國家和社會對家庭教育日益重視，家長學(xué)習的重要性逐漸凸顯。從轉(zhuǎn)化學(xué)習理論的視角探析家長學(xué)習的發(fā)生機制，并結(jié)合實際分析家長學(xué)習存在的困境，探討其出路，不僅可以豐富家長學(xué)習研究的理論成果，而且可以拓寬家庭教育指導(dǎo)的思路和渠道。家長學(xué)習從本質(zhì)上來說就是轉(zhuǎn)化學(xué)習，自覺增強學(xué)習動機、自主提高反思能力、自發(fā)完善學(xué)習支持，由內(nèi)而外實現(xiàn)轉(zhuǎn)化學(xué)習是家長學(xué)習的理想過程。但是，通過完善外部學(xué)習支持來幫助家長提高反思能力和反思意識，從而倒逼他們生成學(xué)習動機，由外而內(nèi)實現(xiàn)轉(zhuǎn)化學(xué)習可能是一條應(yīng)對家長學(xué)習困境的更現(xiàn)實、更具操作性的出路。

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