支架式教學在小學語文中段閱讀教學中的應用

□甘肅省張掖市高臺縣國慶小學 夏秀文

閱讀教學是提高學生閱讀能力、促進學生語文素養發展的重要途徑。結合語文閱讀教學實踐發現，“師授生聽”型閱讀教學模式嚴重限制了學生閱讀學習的積極性和自主性。支架式教學理念提倡以教師為“引導者”，以學生的學習困境為介導搭建支架，對知識的理解提供概念框架，實現新的學習能力構建，發展和培養學生的核心素養。

一、基于支架教學的閱讀教學準備設計

（一）根據學情，準確確定最近發展區

在搭建閱讀教學支架前，教育者需要進行充分的教學準備，確保能夠有意義地實施支架式閱讀教學。教師在設計支架式閱讀教學活動時，應從學生的學習需求出發，考慮學生的智力因素和非智力因素，準確確定學生的最近發展區，以學生的學情為基礎搭建學習支架，從而為后續的教學提供有效的支持、引導和協助。教師可以通過教學評價活動和課前自主學習設計兩方面掌握學生學情，有效識別學生的現有知識發展水平，從而確定學生的最近發展區，為支架式閱讀教學活動奠定基礎。以三年級上冊第五單元《金色的草地》課前支架式導學案設計為例，從字詞預習、課文朗讀以及課文內容三個角度出發，制定出有針對性的、有啟發意義的自主學習計劃，如表1 所示。為學生指明自主學習方向的同時，也為教師精準了解學生現有閱讀水平奠定基礎，并根據學生的學習情況對教學設計進行相應調整，將支架精準搭建在學生的最近發展區內。

表1 《金色的草地》課前支架式導學案

（二）多角度研析文本，根據文本選擇支架

一方面，教育者應立足語文教材閱讀文本的系統整體觀，構建閱讀知識結構體系。深入了解和掌握語文閱讀文本應從“整體、體系、初步”三個方面入手，重點是通過“單元整體”的思維解讀教材文本。思維的訓練與提升滲透語文教材編排的始終，如三年級上冊第三單元強調“感受童話豐富的想象”、第四單元強調“一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想”；三年級下冊第一單元強調“試著一邊讀一邊想象畫面”、第五單元強調“發揮想象寫故事，創造自己的想象世界”、第八單元強調“根據提示，展開想象，嘗試編寫童話故事”；四年級上冊第一單元強調“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”、第二單元強調“閱讀時嘗試從不同的角度去思考”，從不同的角度培養和發展學生的思維能力，提高學生語言文字的應用能力。以三年級下冊第八單元為例，本單元的人文主題是“有趣的故事”，語文要素為“了解故事的主要內容，復述故事”，通過精讀課文《慢性子裁縫和急性子顧客》《漏》以及略讀課文《方帽子店》《棗核》從理解和表達兩個層面，將“復述”作為彰顯“單元整體”的關鍵要素。因此，教師想要深度研析閱讀文本，應從整體性、系統性視角出發，全方位把握閱讀教學內容，根據文本選擇支架。

另一方面，教育者應立足多樣化視角，從多角度分析閱讀文本。教師在分析閱讀文本時不僅要以教育者視角出發，還需要從學習者、教材編者、生活以及文化等不同視角去理解和分析教材文本。從學習者視角出發，教師需要反復琢磨、推敲字詞、語句，將自己看作學生，結合學生學情想象當學生進行閱讀時，會遇到哪些困難，教師才能明確在何處搭建支架，為學生解決學習困難、提高學習興趣提供幫助，從而找準學生的認知起點，有針對性地進行教學設計；從教材編者的視角出發，教師需要深入探究編者編排教材內容的意圖，如此安排有何益處，正確認識教材內容的價值；從生活的視角出發，教師需要加強學生生活實際與閱讀教學的關聯，從閱讀教學中發掘生活化素材，緊密結合文本、生活與學生之間的交互和聯結；從文化的視角出發，教師研析閱讀文本內容，旨在探析其蘊含的人文內涵，為教師的“教”、學生的“學”與文本內容和文化內涵的有效交互搭建平臺。

二、基于支架教學的閱讀教學實施設計

小學中段的學生正處于具體運算階段，此階段學生的心理認知活動著眼于抽象邏輯，其思維活動需要具象化的教學內容來支撐。因此，教師可以從感官與情感、經驗與情境、范例與協作三個角度搭建支架，指向學生閱讀能力的培養和提升。

（一）搭建感官與情感支架，指向閱讀

“讀”是閱讀教學的關鍵環節，在閱讀的過程中，教師通過為學生搭建感官與情感支架，幫助學生抓住閱讀文本中的細節，從而使學生更好地理解文本內容，提高閱讀教學質量。基于此，教師在搭建支架時應對教學目標進行細致規劃，并按照教學目標有序地搭建支架，引導學生在閱讀的過程中能夠謀篇布局、體會思想感情。

以三年級上冊第六單元《富饒的西沙群島》閱讀教學為例，本單元的語文要素是利用關鍵字和句子來理解文章的含義，有感情地朗讀課文是課后要求，教師在搭建支架時，應充分考慮學生的學習需求和教學要求，細化閱讀教學目標，基于此，閱讀時應注意以下幾點：第一，注意文本標點停頓，引導學生掌握朗誦中的語調，使學生能夠在朗讀中表達自己對文本的感情態度。第二，反復推敲琢磨閱讀文本中的關鍵語句，了解語句的用法和益處，并且通過關鍵語句來理解文本的含義。教師基于上述兩種閱讀目標，搭建感官與情感支架，如表2 所示。

表2 指向朗讀誦讀的感官與情感支架

（二）搭建經驗與情境支架，指向閱讀理解

對于小學中段的學生而言，往往難以完全理解文本內容，但是，在此階段理解和掌握文章主旨是學生語文閱讀學習的重要目標。指向閱讀理解的語文支架式閱讀教學，需要教師通過搭建貼近生活、富有趣味性、具有懸念性和活動性的經驗和情境支架，使學生全身心沉浸到課堂學習場景中，提高學生課堂專注力。

以三年級上冊第六單元《古詩三首》中的《飲湖上初晴后雨》為例，“想象詩中描繪的景色”是本課的課后要求，《飲湖上初晴后雨》是一首以景物為題材的詩歌，對于三年級學生來講，詞匯和詩句大意的理解難度較大，基于此，教師可以通過搭建情境支架為學生創設情境，激發學生已有的生活經驗和知識經驗，從而深入地理解和體會詩歌的意境。如教師在引入新課時，可以通過多媒體向學生展示有關于西湖的圖片和短視頻，創設教學情境，由此激發學生對古詩學習的興趣點，使學生自主地參與到課堂中，幫助學生形成對西湖景象的初步感受。在此過程中，教師結合“瀲滟”“空蒙”“西子”等詞語，引導學生大概了解詩文的意思，并將詩中描繪的景象與學生實際生活中的相似場景進行聯結，幫助學生理解詩句所蘊含的景和情，在教學情境和經驗支架的共同作用下，促進學生新舊經驗的相融互通，使學生深切感受到西湖景色之美，理解作者的思想感情。經驗與情境支架不僅僅是對文本和作者背景的簡單介紹，更重要的是為學生創設能夠激發學生興趣和好奇心的閱讀場景，并使其與學生的認知發展水平和心理水平相契合，從而達到最佳的學習狀態。

（三）搭建范例與協作支架，指向協作學習

在語文閱讀教學中除了需要引導學生進行獨立閱讀和思考外，更應該注重學生協作交流能力的培養，在不同的思想碰撞中，深化師生思維的雙向交互，拓寬學生閱讀視域，并使教師在實施教學任務的過程中，不斷地對學生的學習行為進行評價和觀察。以《為中華之崛起而讀書》閱讀教學為例，搭建指向協作學習的范例與協作支架，結合單元語文要素（關注事件和人物）以及文章課后要求（熟悉文章內容），設計事件范例：“在何時何地何人做了何事？”如表3 所示，為學生提供有效梳理文章、解決問題的閱讀思路。并以小組為單位，向學生出示協作學習任務，引導學生運用自己的語言將三個事件的各要素聯系起來。在此過程中，教師應給予學生足夠的時間進行有效交流，并適當地給予學生指導和幫助，同時對學生的學習行為進行評價和鼓勵。

表3 指向協作學習的范例與協作支架

三、結語

總之，支架式教學是指教師通過對學生當前發展水平和最近發展區的分析，為學生的思考提供“支架”，逐步引導學生自主思考、自主探索、自主建構的教學模式。此外，支架式教學在小學語文中段閱讀教學中的應用不僅需要注重閱讀教學準備和設計，還應注重評價環節在支架式教學中的重要作用，以此保證搭建教學支架的有效性、持續性，激發學生的學習興趣，提升學生的閱讀理解能力，促進學生的身心健康發展。