“雙核”視域下單元作業設計的實踐研究

宿明星

“雙核”是指《中國高考評價體系》中的核心價值和《普通高中生物學課程標準（2017年版，2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）中的學科核心素養，二者對“培養什么樣的人、怎樣培養人”作出了回答。核心素養是學科育人價值的集中體現。作業是發展學生“雙核”的關鍵環節。本文以“基因工程”單元為例，提煉出單元作業設計的關鍵：以《中國高考評價體系》和《課標》為理論指導，以新教材為依托，以真實情境為載體，以核心問題為驅動，通過設計多元化的作業，促進學生綜合發展，實現作業育人的功能。

一、作業設計研究的現狀和困境

作業設計是指教師根據一定的目標，選擇、重組、改編或自主創編學生需要完成的學習任務的專業活動。目前，許多教師依賴成套的練習冊、習題集，未經甄別發給學生，沒有充分考慮不同層次學生的實際需求。在單元教學背景下，作業設計缺乏系統性、整體性，不利于單元核心概念的構建。作業形式單一、育人功能不強等，這些都是亟待解決的問題。

設計怎樣的作業來滿足不同學生的需求，調動學習的主動性；如何在提“質”的同時實現減負，落實“雙減”政策；如何在作業設計中關注“雙核”，成了當前作業設計研究的熱點問題。

二、作業設計研究的意義

（一）指向“雙核”，落實立德樹人的根本任務

根據《課標》要求，要明確學生學習的任務，學科素養應達到的水平，更加注重學生的核心素養。“雙核”背景下的作業設計研究，是在黨和國家的教育政策指導下實施的，是為培養社會主義建設者和接班人服務的，是落實立德樹人的重要途徑。

（二）落實教學改革，促進“教—學—評”的一體化

《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出，穩步推進教學改革，構建引導學生德智體美勞全面發展的考試內容體系，注重對學科核心素養的考查。評價體系發生改革，作業也要進行相應調整。作業設計要對學生必備知識、關鍵能力、核心素養和核心價值進行考查，以基礎性、綜合性、應用性和創新性為原則，通過作業反饋調整教與學的過程，促進“教—學—評”的一致性，深化教育教學改革的要求。

（三）促進學生深度學習

深度學習是指學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，運用高階思維批判性地建構概念框架，在不同的情境中創造性地解決問題的有意義的學習過程，這對學生理解學科的本質、思想方法及價值觀的形成至關重要?！半p核”視域下的作業設計，是在理性審視學生的知識水平、性格特點和特長的基礎上，通過精心地設計有質量、有價值的作業，激發學生的自我潛能，使其進階式地參與到真實的情境中，發展高階思維，實現深度學習。

（四）與“雙減”同向同行

2021年，“雙減”文件中提出：“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔”。減輕學生的作業負擔，不等于“減質降效”，而是“提質增效”?！半p核”視域下的作業設計，是在了解學情的基礎上，對作業內容、形式、學習過程和成果以及評價形式等進行創新，精心地設計滿足學生個性化需求的作業，激發學習興趣，提升學科核心素養，以響應學生成長的實際需要和堅持立德樹人的根本任務，與“雙減”政策同向同行。

三、單元作業設計的原則

（一）注重單元作業的系統性

單元教學是從整體的角度統籌知識、建構網絡，融入學科思想觀念、研究過程和方法，進階地培養學生的學科思維和學科素養。單元視角下的作業設計，始終圍繞著單元主題，在大框架的基礎上逐步添加內容，既有彼此聯系的課時作業，又有貫穿整個單元的長作業，具有整體性和系統性，培養學生長期探索、完成大任務的精神。

（二）與教學目標一致

單元教學是發展學科核心素養的重要途徑，教學目標是單元教學的目的，而作業是達成目標的關鍵環節，作業設計要始終與目標保持一致。鉆研《課標》中的“學習活動建議”，是作業設計的重要抓手。

（三）以學生為本

作業設計都要以學情為基礎，因“情”設計，因“材”設計，將學生對科學的學習和掌握建立在自身生活經驗和已有知識的基礎上，注重“以人為本”。通過設計不帶有明顯標簽的分層作業，如基礎作業和素養提升作業，將作業的功能價值與分層教育有機協調并深度融合，強化因材施教的實踐效能。

（四）實現“計劃—實施—反思”的作業設計閉環改進

在單元作業設計中，既要反思作業本身是否真正起到了促進學生發展的效果，又要反思課堂教學是否解決了學生作業中暴露出來的問題。在反思的基礎上，教師對作業進行改進，使“計劃—實施—反思”形成循環往復、持續推進的“閉環”，最終形成有意義的作業，實現作業育人。

（五）融合學科交叉，拓寬思維

《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中強調，探索跨學科作業，不斷提高作業設計質量。教師在設計作業時，要注重學科與生活、學科與學科之間的緊密結合。生物學學科可以聯合地理、勞動、體育與健康等學科設計作業，作業成果可以以信息技術、藝術等相結合的物化來呈現，如展示交流、表演等，進行不同視角的評價。設計學科融合的作業，極大地節省了作業的時間，既減輕了學生的作業負擔，又提升了學生的綜合素養，實現了殊途同歸、全學科育人。

四、以“基因工程”為例闡釋指向“雙核”的作業設計

（一）以真實情境為載體，提升遷移能力

《中國高考評價體系》中指出，情境是高考評價體系中的考查載體。教師要善于從生活中汲取材料和營養，將真實情境創設為教學情境，設計學習任務，使學生在解決實際問題的過程中，展現學科素養。以“我國轉基因抗蟲棉的研制”為情境貫穿“基因工程”整個單元，富有情境的作業設計，為學生以后遇到問題提供了解決的思路和方法，培養了學生知識遷移的能力。

（二）以核心問題為驅動，提升科學思維

作業設計要以核心問題為驅動，以若干問題串層層遞進地幫助學生搭建臺階，建構概念框架，發展學科思維。如“基因工程的基本操作程序主要包括哪幾個步驟？每一步涉及的技術和方法有哪些？”是本單元的核心問題。“基因工程的工具有哪些？如何選擇合適的限制酶、啟動子和抗性基因？”等一系列問題串，啟發著學生思考，層層遞進地引導著學生探究基因表達載體的構建，進而建構“基因工程是一種重組DNA技術”這一核心概念。

（三）以多元化作業形式提升素養

作業的形式可以是紙筆作業、調查訪談類、模型制作類、網絡資源類等。

思維導圖式的作業有利于大概念的形成。學生在完成“基因工程”思維導圖的作業中，理清了各步驟中應需要注意的問題，也深入理解了基因工程的實質，形成了系統的知識框架。

作業形式不能僅局限于紙筆作業，根據《課標》要求，要高度關注學習過程中的實踐經歷，強調動手、動腦活動。實驗類作業有利于提升學生科學探究的能力。學生在實驗室完成“DNA的粗提取”時，體驗了DNA的物質性，深化了物質信息觀。模型構建式的作業有利于發展學生的科學思維。用帶有堿基序列的紙條模擬DNA，剪刀模擬限制酶，膠帶模擬DNA連接酶，小組合作完成基因表達載體的構建。通過模型作業，將看不見、摸不著的DNA和工具清晰呈現出來，更具直觀性。

作業形式的多樣化，促使作業評價多元化，而多元化的作業評價有利于學生多方位發展。除了紙筆式的診斷性評價，還要有過程性評價，且要體現導向性、即時性和互動性。如對學生辯論過程中的語言、邏輯等進行點評，評價的主體既可以是教師，又可以是學生和自評。

五、反思與暢想

在作業設計的過程中，需要注意的問題很多：政策理論的研讀是否深入；如何尋找更好的真實問題情境；如何設計豐富多樣的實踐作業及有效推進、組織；怎樣快速有效地了解學情；如何實現跨學科作業的有機融合；如何在單元長作業中滲透學科核心素養；如何協調“質”與“量”之間的關系等。只有解決好這些問題，充分考慮各方面的因素，才能在“壓總量、控時間”的基礎上，設計出發展學生“雙核”的作業。

（徐德明）