把學(xué)還給教：比斯塔的教學(xué)觀意蘊(yùn)

熊華軍，楊旭

（1.西北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，甘肅蘭州 730070；2.廣東技術(shù)師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣州廣東 510665）

格特·比斯塔（Gert Biesta）被認(rèn)為是當(dāng)今歐洲教育哲學(xué)界一位富有遠(yuǎn)見的思想家。他敏銳地發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前學(xué)校的學(xué)習(xí)變得更具有“交易性”特質(zhì)，被打上生產(chǎn)者和消費(fèi)者之間經(jīng)濟(jì)交易的烙印，以滿足學(xué)習(xí)市場(chǎng)的需求。他認(rèn)為，完全用“學(xué)”替代“教”的教學(xué)理念是一種非教育性思維方式，其副作用是弱化教師的作用，也動(dòng)搖教學(xué)的根基，勢(shì)必造成“教學(xué)的消失和隨之而來(lái)的教師的消失”[1]。德里克·福特（Derek Ford）認(rèn)為，比斯塔提出的“教育”和“學(xué)習(xí)”之間區(qū)別的觀點(diǎn)是非常有價(jià)值的。[2]比斯塔深刻地分析學(xué)習(xí)異化現(xiàn)象在教學(xué)中產(chǎn)生的原因及其造成的不良后果，提出“把學(xué)還給教”的教學(xué)觀，希望恢復(fù)教學(xué)應(yīng)有的重要性，重新認(rèn)識(shí)教師的不可或缺性，將教學(xué)權(quán)力交回教師手中，從而將學(xué)生引入真理的世界。

一、教的祛魅：學(xué)的異化

這是一個(gè)終身學(xué)習(xí)的社會(huì)，學(xué)習(xí)已成為這個(gè)時(shí)代的最強(qiáng)音。信息技術(shù)構(gòu)筑起環(huán)繞現(xiàn)代教育的學(xué)習(xí)幕墻，改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念和方式，從以教為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為主，將全民和全時(shí)的學(xué)習(xí)異化為學(xué)習(xí)化（learnification）。

（一）異在何處

在比斯塔看來(lái)，由于國(guó)家政策、社會(huì)需求、技術(shù)發(fā)展等原因，學(xué)的異化主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

第一，學(xué)生同自己的學(xué)習(xí)成果相異化。學(xué)生通過認(rèn)知、掌握、理解和應(yīng)用學(xué)習(xí)內(nèi)容，逐漸積累并形成自己的知識(shí)體系，其學(xué)習(xí)成果往往呈現(xiàn)差異性和多樣性，而且具有一定的滯后性，無(wú)法以學(xué)習(xí)階段為節(jié)點(diǎn)精確衡量。而在當(dāng)下的教育中，學(xué)習(xí)結(jié)果已經(jīng)被徹底量化，以數(shù)字、表格、區(qū)間分布的方式呈現(xiàn)。學(xué)校在量化或循證的教育評(píng)價(jià)體系之下視學(xué)生為產(chǎn)品，好的產(chǎn)品合格出廠，有瑕疵的產(chǎn)品被放棄。將學(xué)生所有學(xué)習(xí)中的過程、變化、發(fā)展轉(zhuǎn)化為0～9的數(shù)字組合方式來(lái)展示全部的學(xué)習(xí)成果。 冷冰冰的數(shù)字體現(xiàn)出的是去“人”的殘酷表象，掩蓋學(xué)生的差異性，增加由這些評(píng)價(jià)結(jié)果給家庭帶來(lái)的心理焦慮和社會(huì)壓力。

第二，學(xué)生同自己的學(xué)習(xí)相異化。亞里士多德在談到學(xué)習(xí)時(shí)說(shuō)，“求知是人的本性”[3]。學(xué)習(xí)應(yīng)是學(xué)生自主超越自身發(fā)展的需要，自為把握世界真諦的需要，是他們主動(dòng)地和外界交換信息，不斷成為更好的自己的行動(dòng)。而學(xué)習(xí)異化首先表現(xiàn)為一種規(guī)定性的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容是被加工的，學(xué)習(xí)目標(biāo)是被預(yù)設(shè)的，學(xué)習(xí)過程是被監(jiān)管的。其后果是學(xué)生的學(xué)習(xí)意志被政策驅(qū)使，而不是由興趣、動(dòng)機(jī)激發(fā)與引導(dǎo)。其次，學(xué)生未來(lái)的可能性被剝奪，其主體性生成被壓制，成為受控客體，讓渡自身的學(xué)習(xí)權(quán)利。在此情形中，學(xué)生不會(huì)自主履行學(xué)習(xí)義務(wù)，而只是機(jī)械式按部就班地學(xué)習(xí)。所以，學(xué)習(xí)異化讓學(xué)生學(xué)習(xí)不自由。

第三，學(xué)生同自己類本質(zhì)相異化。馬克斯·舍勒（Мa(chǎn)х Scheler）認(rèn)為，完整的人就是在生命精神化和精神生命化的過程中向世界無(wú)限伸展與開放，即“人之為人的本性不是給予的和前定的，而是在人的生成過程中自己創(chuàng)生的”[4]，是生命和精神的相互結(jié)合“無(wú)限生成小宇宙”而存在于世界中。但學(xué)習(xí)化卻將學(xué)生視為可物化的消費(fèi)者，將學(xué)習(xí)看作可消費(fèi)的商品。學(xué)習(xí)和學(xué)生是經(jīng)濟(jì)交易關(guān)系，學(xué)生從教育市場(chǎng)購(gòu)買高度商品化的學(xué)習(xí)產(chǎn)品，從而陷入封閉的交易行為中。人和知識(shí)成為對(duì)立面，成為馬克思所說(shuō)的人與自身的創(chuàng)造物的對(duì)立，所以學(xué)習(xí)化將學(xué)生在世界上發(fā)展的可能性大大降低。

第四，學(xué)生同教師關(guān)系相異化。學(xué)生與教師在人格上是平等的，在教學(xué)中是獨(dú)立的兩個(gè)主體，學(xué)生需要在教師的“教”中從不成熟狀態(tài)逐漸變?yōu)槌墒斓闹黧w。但學(xué)習(xí)異化打破兩者之間的應(yīng)然關(guān)系，學(xué)生成了教學(xué)的唯一中心?！敖逃唤忉尀榻虒W(xué)和學(xué)習(xí)，學(xué)生被解釋為學(xué)習(xí)者，教師被解釋為學(xué)習(xí)的幫助者，學(xué)校被解釋為學(xué)習(xí)環(huán)境?！盵5]這種嚴(yán)重的學(xué)習(xí)概念泛化現(xiàn)象，稀釋了教育、教學(xué)和教師的重要性，將學(xué)生盲目地推向客體位置，與教師、世界相對(duì)。被異化的教師變?yōu)橹R(shí)的儲(chǔ)存器，被動(dòng)地由學(xué)生索取，逐漸失去在教學(xué)中的重要地位和作用。

（二）為何異化

學(xué)習(xí)化讓學(xué)生學(xué)習(xí)過程被控制，學(xué)習(xí)結(jié)果量化，學(xué)生自身被同質(zhì)化，學(xué)生和教師關(guān)系對(duì)立。學(xué)的異化導(dǎo)致“教”讓渡給“學(xué)”，“學(xué)”成為教學(xué)中的主旋律，由此“教”被“學(xué)”所規(guī)訓(xùn)，教育語(yǔ)言也完全被學(xué)習(xí)語(yǔ)言所取代。在比斯塔看來(lái)，造成學(xué)的異化有如下深層次原因。

第一，后現(xiàn)代主義的洗禮。后現(xiàn)代主義認(rèn)為不存在客觀的自然現(xiàn)實(shí)，邏輯和理性僅僅是概念性的建構(gòu)，并不具有普遍的有效性。后現(xiàn)代主義思想家篤信“根據(jù)知識(shí)和實(shí)踐的辯證關(guān)系，只有當(dāng)學(xué)校的知識(shí)建立在學(xué)生已經(jīng)擁有的文化資源所產(chǎn)生的隱性知識(shí)之上時(shí)，課程才能最好地激發(fā)學(xué)習(xí)”[6]。后現(xiàn)代主義倡議學(xué)生要掙脫教師權(quán)力，爭(zhēng)取教育解放以便獲得知識(shí)自由。“教育解放”消解教師和學(xué)生的緊密聯(lián)系，使教師在教學(xué)中的作用日益減弱，教學(xué)讓位給學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)成為教育的中心。比斯塔認(rèn)為，學(xué)生的解放并不能導(dǎo)致教學(xué)的消亡，他們所獲得的自由其實(shí)是一種舒適的不自由，是被控制失去積極自我的假自由。而學(xué)生也無(wú)法將這種解放轉(zhuǎn)化為自主的學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力，他們將在盲目無(wú)序的學(xué)習(xí)中一無(wú)所獲。

第二，福利主義的推動(dòng)。20世紀(jì)后半葉，經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度放緩和能源危機(jī)導(dǎo)致許多歐洲國(guó)家的社會(huì)政策轉(zhuǎn)向福利主義，其核心是社會(huì)資源的再分配。教育作為其中一項(xiàng)重要的社會(huì)資源被要求關(guān)注每位社會(huì)成員的教育福利。福利國(guó)家把教育作為社會(huì)成員必須接受的資源推向市場(chǎng)，看似人人享有社會(huì)資源的權(quán)利，享有受教育的機(jī)會(huì)，但這種資源是以被動(dòng)接受的方式分配給社會(huì)成員，其實(shí)公民并未真正獲得教育的自由，而只是得到一種社會(huì)政策的妥協(xié)。真正的教育自由應(yīng)該是個(gè)人所需的自由教育，可以享有拒絕被供給的教育的自由。

第三，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的盛行。建構(gòu)主義提倡知識(shí)由學(xué)生自我建構(gòu)，其核心是一種關(guān)于學(xué)習(xí)的理論，基于此的教育實(shí)踐也是以學(xué)習(xí)為中心的。但在實(shí)際的教學(xué)中，許多教師奉行知識(shí)自我建構(gòu)的理念。凱瑟琳·福斯諾特(Catherine Fosnot)指出：“從建構(gòu)主義中得出的一般原則可能會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)有幫助，而不是教學(xué)。”[7]比斯塔認(rèn)為，建構(gòu)學(xué)習(xí)理論稀釋教師在教育中的重要性，分裂師生關(guān)系。教師淪為配角，成為學(xué)習(xí)的支持者、學(xué)習(xí)資源的提供者，學(xué)生占據(jù)課堂，教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助，似乎學(xué)生只需在“腳手架”的幫助下自主學(xué)習(xí)就可以獲得知識(shí)，而無(wú)需教師的存在。

第四，成人學(xué)習(xí)的熱潮。學(xué)習(xí)語(yǔ)言的興盛不僅在教育理論領(lǐng)域造就許多擁躉，而且在全民教育的背景下使社會(huì)出現(xiàn)成人學(xué)習(xí)熱潮。成人投入大量時(shí)間、金錢去學(xué)習(xí)，隨之產(chǎn)生一種充滿交易味道的學(xué)習(xí)市場(chǎng)。比斯塔指出，這暴露出的是經(jīng)濟(jì)行為，而非教育行為，“那么，對(duì)于這樣的消費(fèi)者而言，還有哪個(gè)名字比學(xué)習(xí)者更合適呢？”[8]教育是培養(yǎng)人的過程，不是簡(jiǎn)單的買賣雙方交易過程，成人通過付出的時(shí)間或金錢不可能換回期望的等價(jià)學(xué)習(xí)成果。而且成人學(xué)習(xí)都以個(gè)人為中心，學(xué)習(xí)的內(nèi)容是由學(xué)習(xí)市場(chǎng)提供的，是一種被動(dòng)的選擇，追求的只是個(gè)人認(rèn)同，是一種個(gè)人主義的表現(xiàn)，學(xué)習(xí)變?yōu)槟軌驖M足個(gè)人急功近利目的的利器

無(wú)論是建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)中心論的理論支持，還是全民學(xué)習(xí)對(duì)教育權(quán)利的熱情追隨，以及教育市場(chǎng)化、經(jīng)濟(jì)化行為都深刻地影響著現(xiàn)在的教育。加之現(xiàn)代技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的裹挾，學(xué)習(xí)化恰恰試圖遮蔽教育中“不確定性”特質(zhì)，在標(biāo)準(zhǔn)化指導(dǎo)下“同一”學(xué)生，否定教師和學(xué)生的主體性。以學(xué)習(xí)代替教學(xué)的大部分作用，異化學(xué)習(xí)在教與學(xué)中的關(guān)系本質(zhì)。

二、教的返魅：回返“教”的本源

學(xué)生是教育的主體，是教育關(guān)注和意向的中心。而教育的目的就是讓學(xué)生從不成熟走向成熟。教學(xué)是學(xué)生作為主體生成和成熟，喚起主體存在的不二途徑，教師必須在教學(xué)的權(quán)威性中回歸應(yīng)有的位置。

（一）教學(xué)的回歸

傳統(tǒng)的教學(xué)被新自由主義批判是對(duì)教育和學(xué)生的控制，理應(yīng)被解放。教學(xué)在“進(jìn)步”教育思潮的影響下，只能發(fā)揮協(xié)助學(xué)習(xí)的功能。學(xué)生以教育自由的姿態(tài)站到講臺(tái)之上自我建構(gòu)，成為教學(xué)活動(dòng)的中心。比斯塔認(rèn)為，這其實(shí)是一種解放的假象，無(wú)論是教學(xué)和學(xué)習(xí)，還是教師和學(xué)生的關(guān)系都是平等的，教育中沒有所謂一方對(duì)另一方的解放。雙方都應(yīng)保持積極對(duì)話和主動(dòng)交流的關(guān)系。

第一，擺正教學(xué)和學(xué)習(xí)的關(guān)系。在現(xiàn)代教育環(huán)境中，對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)以 “學(xué)習(xí)結(jié)果”的形式體現(xiàn)，而學(xué)習(xí)結(jié)果是用一套既定、細(xì)致和完備的考核與評(píng)價(jià)指標(biāo)體系來(lái)衡量和比較的。比斯塔否定教學(xué)與學(xué)習(xí)之間的因果關(guān)系，即“教”不是“學(xué)”的導(dǎo)因。他認(rèn)為，“學(xué)習(xí)是一個(gè)過程，這個(gè)過程會(huì)產(chǎn)生持續(xù)性的永久變化，是個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)后產(chǎn)生的結(jié)果，這個(gè)個(gè)體就是學(xué)生，即學(xué)生的學(xué)習(xí)，是‘做’，是學(xué)生從教學(xué)中獲得的內(nèi)容”[9]。教學(xué)不會(huì)生產(chǎn)學(xué)習(xí)結(jié)果，不是教學(xué)計(jì)劃的產(chǎn)物，而是去“影響”學(xué)習(xí)。這個(gè)過程首先具備動(dòng)態(tài)性，在教學(xué)和學(xué)習(xí)兩者之間變化，沒有固定的模式；其次，具備互動(dòng)性，學(xué)習(xí)結(jié)果的產(chǎn)生是基于學(xué)習(xí)和教學(xué)的雙向作用，不是一方對(duì)另一方的指揮或強(qiáng)制關(guān)系；最后，具備開放性，教學(xué)與學(xué)習(xí)是一種生成，有可能有結(jié)果，也有可能無(wú)結(jié)果，但只要保持兩者的關(guān)系應(yīng)然存在，就能由不可能走向可能。

第二，擺正教學(xué)和知識(shí)的關(guān)系。學(xué)習(xí)化社會(huì)將人的知識(shí)獲得全部歸為己有，認(rèn)為只要不停地學(xué)習(xí)就能獲得普遍必然性的知識(shí)，完全忽視人的經(jīng)驗(yàn)性和先天心靈認(rèn)知的可能性。知識(shí)是教學(xué)存在的價(jià)值所在，教師通過教學(xué)活動(dòng)將知識(shí)作為信息呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生才會(huì)以感性直觀方式和理性抽象思維進(jìn)行加工處理，以形成自己所能認(rèn)知的知識(shí)，同時(shí)知識(shí)的積累又會(huì)為新信息轉(zhuǎn)換提供基礎(chǔ)。知識(shí)的獲得必須是由教學(xué)“給予”時(shí)才會(huì)發(fā)生，繼而轉(zhuǎn)化為知識(shí)的學(xué)習(xí)。

第三，擺正教師和學(xué)生的關(guān)系。學(xué)習(xí)化吞噬教師與學(xué)生應(yīng)有的關(guān)系，將教師變得可有可無(wú)，剝奪教育賦予教師的特殊責(zé)任。比斯塔認(rèn)為，“教育的任務(wù)關(guān)涉的是被教育者喚起‘在’這個(gè)世界且‘與’這個(gè)世界以成熟的方式而存在的欲望”[10]。學(xué)生“是一種能被教和能接受教的動(dòng)物”[11]，“能被教”是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)的吸收能力是無(wú)可預(yù)估的，他們?cè)谥R(shí)不斷增長(zhǎng)、消化和建構(gòu)的過程后，最終形成自主的意識(shí)、獨(dú)立的思考和判斷；“能接受教”是因?yàn)閷W(xué)生先天心靈呈現(xiàn)出開放的狀態(tài)，他們?cè)敢饨邮苁澜绲男轮R(shí)、新思想，一個(gè)新的自我就會(huì)不斷生成和涌現(xiàn)。我們永遠(yuǎn)不知道學(xué)生在被教和接受教之后會(huì)產(chǎn)生什么樣的短期與長(zhǎng)期結(jié)果，在極端情況下也許沒有結(jié)果。盡管教學(xué)可能帶來(lái)一些不可避免的風(fēng)險(xiǎn)，甚至在某種程度上是不可控的，但這種“不確定性”或者風(fēng)險(xiǎn)恰恰保證學(xué)生主體自由的教育。

教學(xué)與學(xué)習(xí)的非因果關(guān)系、教學(xué)與知識(shí)的價(jià)值關(guān)系、教師對(duì)學(xué)生的責(zé)任關(guān)系都反映出教學(xué)的重要性。上述三種關(guān)乎教學(xué)關(guān)系的必然存在，打破任何破壞教學(xué)本位的不良企圖。

（二）教師的回歸

由于社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)和教育心理學(xué)在教育領(lǐng)域提倡學(xué)生中心論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我組織學(xué)習(xí)，導(dǎo)致教師在教學(xué)中的退出。教師從講臺(tái)的“圣人”降格為一旁的向?qū)?，甚至被置于幕后。比斯塔提出，必須將教學(xué)的權(quán)力還給教師，原因只有一個(gè)，“真理是從教師那里獲得的”[12]。

第一，教師是學(xué)生獲取真理的啟蒙者。啟蒙即開發(fā)蒙昧，明白事理。伊曼努爾·康德（Immanuel Kant）認(rèn)為，啟蒙就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)，不成熟狀態(tài)是不經(jīng)別人的引導(dǎo)，就對(duì)運(yùn)用自己的理性無(wú)能為力。[13]人類的理性是追求真理的必備之物。人類從不缺乏理性，卻由于沒有勇氣去運(yùn)用理性，而呈現(xiàn)出一種“不成熟”的狀態(tài)。教學(xué)的本質(zhì)是為了他者，是一種強(qiáng)制的無(wú)法逃避的責(zé)任。教師就是幫助學(xué)生從不成熟的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)槌墒鞝顟B(tài)，幫助他們運(yùn)用理性獲得真理。一方面，知曉什么是被遮蔽的真理，如何被遮蔽的；另一方面，進(jìn)一步知曉如何去解蔽和去蔽。這樣學(xué)生就可以不依靠任何權(quán)威，自由自主地運(yùn)用理性去判斷。

第二，教師是學(xué)生獲取真理的開端者。漢娜·阿倫特（Hannah Аrendt）認(rèn)為，“開端不是某物的，而是某人的，人自身就是一個(gè)開端者”[14]，一切事物的開端是在人自由、自為、自有的思維中形成的原初認(rèn)知。它既能為人引入新的世界，也能給世界引入新的事物。真理為人類打開認(rèn)識(shí)世界的大門，為我們敞開一片真理存在之地并引入其中。教育是人類不斷探索實(shí)踐真理的重要途徑，是知者對(duì)不知者的帶動(dòng)。教師作為知者，首要責(zé)任就是讓學(xué)生意識(shí)到真理的存在，這種存在不以個(gè)人意志和認(rèn)知而有任何改變。教師不是真理的擁有者，而是讓學(xué)生站在自己的肩膀上學(xué)習(xí)與認(rèn)知真理，他們是學(xué)生獲得的真理的開端，是已有的出發(fā)。教師還是知識(shí)的開發(fā)者、創(chuàng)新者和生產(chǎn)者。教師在對(duì)既有知識(shí)批判和繼承的基礎(chǔ)上，還會(huì)以新的研究方法、工具和手段，建構(gòu)新的認(rèn)識(shí)體系和價(jià)值體系，對(duì)知識(shí)分析、批判后進(jìn)行新的整合、創(chuàng)造和提升，來(lái)促進(jìn)學(xué)生更新知識(shí)的獲得。

第三，教師是學(xué)生獲取真理的領(lǐng)航者。教師不僅將真理教授給學(xué)生，而且還要成為“獲取真理的條件的授予者”[15]。真理的獲得是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，沒有既定的真理，也沒有想當(dāng)然的真理。人類尋求真理的路程是鋪滿荊棘的，人類認(rèn)知世界的歷程也是從確定到不確定、再到確定的循環(huán)往復(fù)。學(xué)生在獲得真理的同時(shí)，還需要掌握獲得真理的條件，換言之，學(xué)生需要具備辨別真理為真理的條件，才可以無(wú)限接近真理。所以教師還要提供一切可能性條件讓學(xué)生自主向前獲得真理。教師必須在一定的條件下，幫助學(xué)生能夠“打開自我以獲得教學(xué)禮物”[16]。 這是學(xué)生向世界的敞開，與世界為他們敞開一樣，是一種雙向的敞開。在此開放環(huán)境中，學(xué)生以自我解放的姿態(tài)主動(dòng)接受教育，揭示出他們主觀地接觸世界的積極意義。學(xué)習(xí)不是一種內(nèi)部環(huán)境的索取，不應(yīng)是“學(xué)生是保管人，教師是儲(chǔ)戶”[17]。 學(xué)生不能只會(huì)從有限存儲(chǔ)的知識(shí)中簡(jiǎn)單復(fù)制和重復(fù)，從而失去批判意識(shí)，喪失獨(dú)立思考的能力。而“教”應(yīng)是由教師將一個(gè)新事物不斷出現(xiàn)的世界、一個(gè)與他者共存的世界帶給學(xué)生，讓他們向往一個(gè)有無(wú)限可能的世界。

比斯塔認(rèn)為，將教學(xué)的權(quán)力還給教師，使學(xué)習(xí)被設(shè)想為一種更廣泛、存在性的經(jīng)驗(yàn)，在這種經(jīng)驗(yàn)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)事物、自己和他人。

三、教的復(fù)魅：重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)

比斯塔提出重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)的倡議，以恢復(fù)其原有的魅力。他將教學(xué)視為一種相遇，從時(shí)間和空間兩個(gè)維度，為學(xué)生創(chuàng)生更多的機(jī)會(huì)，賦予教學(xué)和學(xué)習(xí)更大的可能性，最終為教學(xué)創(chuàng)造超越的有利條件。

（一）空間的創(chuàng)生

比斯塔認(rèn)為，“今日教育之責(zé)任在于創(chuàng)生，一個(gè)多元與差異的空間，一個(gè)自由得以顯現(xiàn)、獨(dú)一的個(gè)體得以進(jìn)入世界的空間”[18]。如何進(jìn)入世界的空間？他認(rèn)為個(gè)體在教育中存在于兩個(gè)相異的“社群”之中，一是由共同語(yǔ)言和概念體系所構(gòu)成的理性社群；二是以“異”構(gòu)成的他者社群。教育就是從中構(gòu)建肩負(fù)雙重責(zé)任，共在共生的教育空間。

一是理性社群的空間。[19]理性社群最顯著的特點(diǎn)是由一種共同的語(yǔ)言構(gòu)成，可作為社群成員相互識(shí)別的符號(hào)系統(tǒng)。如教育中相同課程的內(nèi)容、統(tǒng)一遵守的學(xué)校規(guī)章、標(biāo)準(zhǔn)化的教育檢查報(bào)告等。通過這種共同的語(yǔ)言，所有人都可以使用，相互理解。理性社群賦予成員可以說(shuō)話的權(quán)利，相互之間可以溝通交流。在社群內(nèi)，大家使用規(guī)范性的語(yǔ)言，成員的語(yǔ)言也可以互換和復(fù)制。理性社區(qū)可以為它的“發(fā)言者”提供一個(gè)有代表性的聲音，無(wú)論任何一個(gè)社群成員都可以被代言。教育負(fù)責(zé)每位理性社群個(gè)體的“同”，學(xué)校課程教會(huì)學(xué)生符合社群中的話語(yǔ)內(nèi)容，學(xué)校實(shí)踐活動(dòng)教會(huì)學(xué)生如何發(fā)出共同的話語(yǔ)。在此空間中，學(xué)生首先作為主體通過教育獲得在世界存在的資格，具備生存與生活的知識(shí)、能力和技能，獲得在社群中工作生產(chǎn)的條件，即資格化；其次在共同的文化、政治、信仰規(guī)則中，學(xué)生作為主體通過教育能被自己所生活的社會(huì)和世界承認(rèn)，以共同語(yǔ)言相互認(rèn)同，可嵌入共同的理性社群中，即社會(huì)化。

二是他者社群的空間。[20]比斯塔在理性社群概念的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出，教育不應(yīng)該僅僅從文化再生產(chǎn)，即理性社群的角度來(lái)理解，還應(yīng)該作為一個(gè)非生產(chǎn)性的過程，重視安排與未知、陌生和他人的相遇，搭建一個(gè)他者社群。在他者社群，每位成員都可以在與他者相遇時(shí)發(fā)出自己的聲音，并期待他者不同的回應(yīng)。[20]他者的回應(yīng)是以其自身的言說(shuō)激起主體的回應(yīng)。正是在主體和他者的交流回應(yīng)之間，主體與他者得以共同顯現(xiàn)。換言之，任何一個(gè)主體的顯現(xiàn)都是來(lái)自他者的相遇，只有在面對(duì)迎接他者的挑戰(zhàn)時(shí)，一個(gè)人的獨(dú)特聲音才可能出現(xiàn)。教育就是為學(xué)生創(chuàng)造相遇的機(jī)會(huì)，只有讓他們面對(duì)他者的挑戰(zhàn)，才能將主體主體化。教學(xué)為學(xué)生創(chuàng)立“可能性”空間，產(chǎn)生相遇的可能。這種“可能性”是學(xué)生多元性在他者社群中的充分展現(xiàn)，是學(xué)生差異性在他者社群的豐富表現(xiàn)。

在理性社群中，主體是以其代表來(lái)言說(shuō)和行動(dòng)的，帶有強(qiáng)烈的共性，而他者社群是主體與他者區(qū)分的空間，是個(gè)性身份的界定之處。比斯塔認(rèn)為，人類有能力接受他者，人要“放開”理性的聲音，有勇氣去回答陌生人，正是這種回答構(gòu)成他者社群。教育本質(zhì)的可能性和生成性將兩個(gè)社群緊緊勾連，在兩者之間教育生成更大的空間。學(xué)生既需要在前者中完成共同話語(yǔ)的建構(gòu)，又要在后者中保證主體話語(yǔ)獨(dú)一性的顯現(xiàn)。學(xué)生在理性社群中獲得知識(shí)、價(jià)值觀或技能，是嵌入共同社會(huì)的前提和必要條件。同時(shí)，學(xué)生還需擔(dān)負(fù)主體的責(zé)任面對(duì)他者，以不可替代的方式回應(yīng)，成為主體存在不可或缺的條件。

（二）時(shí)間的生成

比斯塔批評(píng)傳統(tǒng)教育中從變化、發(fā)展、進(jìn)步等概念構(gòu)建出的單一的線性時(shí)間觀念，他認(rèn)為那是典型的以目的論為指導(dǎo)的時(shí)間概念。在這種時(shí)間觀念中，如果開始是確定的，過程也是限定的，那么結(jié)果也就是可預(yù)測(cè)的。將學(xué)生以線性時(shí)間維度來(lái)衡量和控制，實(shí)質(zhì)上是預(yù)設(shè)他們所有和所缺的能力，使其無(wú)法擺脫被設(shè)計(jì)的軌跡。線性時(shí)間觀念是學(xué)生主體的缺失，一切所謂的發(fā)展變化都不是主體自由的選擇。

教育繼發(fā)過去存在，即教育在原有基礎(chǔ)上不斷發(fā)展。教師作為教育者所被賦予的對(duì)學(xué)生的先天責(zé)任，即承擔(dān)起“已知”世界認(rèn)知內(nèi)容的傳播和教授職責(zé)。“已知”并不意味著讓學(xué)生接受過去的知識(shí)、陳舊的事物和經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生作為被教育者、世界的新來(lái)者，所謂的已知對(duì)其而言是未知、新知。教育需要尊重歷史和經(jīng)驗(yàn)，它代表著人類認(rèn)知的結(jié)晶，是人類發(fā)展的進(jìn)步之梯。學(xué)生的學(xué)習(xí)必然要回顧和總結(jié)過去，挑選經(jīng)驗(yàn)之物轉(zhuǎn)化為自有之知，是從未知到已知的過程。

教育面向可能性未來(lái)。教育一定是由“面向”①教育要面向教育的對(duì)象，不能閉門造車，只有在此姿態(tài)中才能真正知道教育的實(shí)際需求和發(fā)展方向。面向是一種開放的、充滿可能的姿態(tài)。而生，由生而可能，教師面向?qū)W生召喚學(xué)生進(jìn)入世界，學(xué)生面向世界而發(fā)生認(rèn)知過程,不斷地以可能性籌劃自身。未來(lái)在學(xué)生主體存在中不斷突破，沖破現(xiàn)存狀態(tài)，拒絕“我不能”的判斷，主體積極籌劃“我能做什么、我可能是什么”。教師賦予學(xué)生無(wú)限的信任，不為學(xué)生設(shè)定未來(lái)的必然性，讓學(xué)生自由地做可能的事，也能完成不可能的事情。

比斯塔提出在過去和未來(lái)之間生成的教育時(shí)間。學(xué)生既可以在歷史中徘徊，也可在當(dāng)下充實(shí)。教育時(shí)間是在過去和未來(lái)之間生成，學(xué)生可以跳躍、回望、前進(jìn)，在教育時(shí)間中有機(jī)會(huì)體驗(yàn)不同的可能。如果教育對(duì)學(xué)生的判斷只是基于既往，那實(shí)際上意味著一種對(duì)學(xué)生不平等的假定，是對(duì)他們先見的預(yù)設(shè)。教育要打破對(duì)學(xué)生的固有認(rèn)知，不加限定地讓學(xué)生的主體以開放的姿態(tài)展現(xiàn)自我。教育也不為學(xué)生設(shè)定未來(lái)的界限，任何時(shí)間的規(guī)劃都是減弱他們未來(lái)可能性的紅線。教育時(shí)間無(wú)法為學(xué)生的未來(lái)劃定刻度，但保證他們向未來(lái)前進(jìn)的新鮮度，不斷地為他們更新可能的起點(diǎn)。

（三）世界的開啟

比斯塔認(rèn)為，教師肩負(fù)著雙重責(zé)任，即“一”的獨(dú)顯和“異”的多顯。教師在教學(xué)中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種開放性、生成性的情境。在此，允許學(xué)生主體的存在并以主體成熟為目標(biāo)，教師有責(zé)任將學(xué)生召喚到新的世界中，并與世界的他者相遇。這種責(zé)任就是教與學(xué)關(guān)系存在的意義，也是教師與學(xué)生關(guān)系存在的意義。

“一”的獨(dú)顯。教育情境的創(chuàng)生將每一位學(xué)生引入其中，使其具備自我的誕生性②阿倫特將“誕生”視為開端啟新的能力 ，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下在教育的空間中，不斷突破自身，生成新的能力。，激發(fā)自身天賦和潛力，成為世界上的異者。在此，教育引起學(xué)生向往的火苗，去滿足學(xué)生主體對(duì)世界的向往，讓他們?nèi)ズ闷?、探尋自身的未知。讓他們?cè)谑澜缗c他者的對(duì)話中，以此發(fā)現(xiàn)自己獨(dú)特于他者的存在，使學(xué)生意識(shí)到自己與他者的相異性，凸顯自身的唯一，是無(wú)法被替代的“一”，是獨(dú)立于任何他者的“獨(dú)一性”。

“異”的多顯。教育情境不僅是自我理性的成熟，而且還讓學(xué)生知道與他者世界的共存是主體無(wú)法脫離的責(zé)任。學(xué)生作為主體進(jìn)入世界與他者相遇，用言說(shuō)回應(yīng)他者，而不是自說(shuō)自話。學(xué)生在與他者面對(duì)面中，學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)自己是誰(shuí)，自己與他者的差異，自己應(yīng)持有的立場(chǎng)。自身是在他者的“異”中顯現(xiàn)出來(lái)的，沒有他者，主體只是孤立于世界的獨(dú)思者。比斯塔認(rèn)為，“責(zé)任是教育關(guān)系的構(gòu)成要素，而且教育借此成為可能”[21]。與他者相遇激發(fā)出為回應(yīng)他者而產(chǎn)生的責(zé)任，為兩者建立天然的倫理關(guān)系。主體與他者相呼應(yīng)，積極參與彼此的言說(shuō)和行動(dòng)中，以責(zé)任的強(qiáng)制性將學(xué)生主體與他者聯(lián)系起來(lái)。這種責(zé)任關(guān)系促使兩者不斷生異而具備存在價(jià)值，“生”就是新，就是教育的可能。

在自我和他者所形成的張力之間，教育為雙方留存“中間地帶”[22]。自我以其異于他者而具備獨(dú)一性，成為理性自主之人。自我不以自己沉默之思反省自身，而以自身理性思考表達(dá)獨(dú)立自由之聲，具備自我行動(dòng)和判斷之力。他者以多元性共存于世界，用差異的言說(shuō)表達(dá)自身，不限于任何既有話語(yǔ)。自我理解和接受他者之異，但不盲從于他者的意志和判斷。中間地帶可提供自身理性成熟的養(yǎng)分，以便使他們按照自己的愿望成長(zhǎng)。教師為自我和他者搭建聚集之地，將兩者與世界聯(lián)系在一起，在自我和他者的各自顯現(xiàn)中開啟世界新的未來(lái)。

四、結(jié)語(yǔ)

“學(xué)的異化”現(xiàn)象的盛行，一方面讓學(xué)生在學(xué)習(xí)化中被控制和限定，無(wú)法主動(dòng)積極發(fā)揮其擁有的理性之力，來(lái)獲得真正的教育自由；另一方面，讓教師在學(xué)習(xí)化中逐漸喪失教學(xué)權(quán)力，無(wú)法掌握教學(xué)的主動(dòng)性，丟失自由教育。比斯塔以自由、解放和民主為主線，關(guān)注學(xué)生的主體性存在。一方面，批判當(dāng)代教育中的學(xué)習(xí)化，并提出以存在主義為特征的教育理論；另一方面，積極回應(yīng)現(xiàn)代技術(shù)、循證管理模式以及問責(zé)現(xiàn)象給教育帶來(lái)的負(fù)面影響，并在此基礎(chǔ)上達(dá)到超越學(xué)習(xí)，超越學(xué)生作為主體的本真教育，即把學(xué)還給教。比斯塔希望擺正教學(xué)與學(xué)習(xí)、教學(xué)與知識(shí)的關(guān)系，恢復(fù)教師原有的教學(xué)權(quán)威，為學(xué)生與世界的共存創(chuàng)造必要的可能條件。比斯塔提出，教師在時(shí)間和空間兩個(gè)維度為學(xué)生提供成長(zhǎng)的條件，在理性社群和他者社群的交融中完成學(xué)生資格化、社會(huì)化和主體化的空間創(chuàng)生，以超越線性教育時(shí)間將學(xué)生帶入多元性、差異化的世界。