過程性評價促進學(xué)生自我調(diào)節(jié)能力研究

郭曉含

(四川師范大學(xué)，四川 成都 610066)

引言

隨著教育理念發(fā)生轉(zhuǎn)變，評價方式逐步由傳統(tǒng)“量化”評價轉(zhuǎn)向“質(zhì)性”評價，以學(xué)生為主體的評價方式受到越來越多教育者的關(guān)注。

《義務(wù)教育藝術(shù)課程標準(2022年版)》中把美術(shù)教學(xué)目標細分為審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意實踐、文化理解四個方面，對這些方面完成情況的考察是傳統(tǒng)的終結(jié)性評價難以準確評估的，需要動態(tài)評價、不限于一種標準的評價方式配合完成，過程性評價具有以上特性。美術(shù)課程實施過程中，合理運用多種評價方式能完善美術(shù)教學(xué)評價機制，有助于教師挖掘?qū)W生更多潛能，充分發(fā)揮評價的激勵、診斷和改善功能，促進學(xué)生發(fā)展[1]。

一、過程性評價的概念及方法

(一)過程性評價概念

過程性評價(process evaluation)是隨著社會對評價的性質(zhì)和功能的認知逐步加深而提出的，是貫穿在教學(xué)過程中的評價，對教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方式及時查驗與糾正，幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)學(xué)習(xí)活動價值的過程[2]。過程性評價的 “過程”是相對“結(jié)果”而言的，并不只是關(guān)注教學(xué)過程，而忽略教學(xué)成果，是對課堂實施意義上的學(xué)習(xí)動機、過程和效果的三位一體的評價[3]。

(二)過程性評價方法

美術(shù)學(xué)科價值體現(xiàn)在引導(dǎo)學(xué)生體驗美、發(fā)現(xiàn)美最終能創(chuàng)造美，學(xué)科本身所具有實踐性、體驗性、創(chuàng)造性、自由性的特點，決定其不能單一地憑借終結(jié)性評價衡量，多元性評價更符合美術(shù)學(xué)科的特性。過程性評價是一個多元的、變化的過程，它弱化了甄別和選拔的功能[4]，針對學(xué)生藝術(shù)實踐中表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)態(tài)度、行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)方式評價，提升評價的廣度和深度。過程性評價按照評價主體劃分可分為學(xué)生自評、教師評價、同伴互評三種方式，多主體評價較之以教師為主體的評價增強了評價的客觀性、準確性。

國內(nèi)外有關(guān)實施過程性評價的方法有很多，如課堂觀察、成長記錄、小組互評、隨機評價等，而并非所有的方法都適用于小學(xué)美術(shù)教學(xué)，因此筆者依據(jù)學(xué)情分析以及從培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的角度挑選出了幾種過程性評價方法加以闡述。

1.檔案袋評價(portfolio assessment)

檔案袋評價是在20世紀90年代西方教育評價大改革的背景下誕生的，它匯集學(xué)生優(yōu)秀作品或進步明顯的作品，以展示學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和進步狀況。制作一份檔案袋由教師和學(xué)生共同完成，整個進程是學(xué)生自我反思、自我調(diào)節(jié)貫穿的階段。與傳統(tǒng)測驗中教師有絕對話語權(quán)相比，學(xué)生能作為決策者參與到檔案袋評價中，擁有第一手的判斷資料并建立自己的判斷準則，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，促進學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動。

2.行為觀察

行為觀察指觀察判斷學(xué)習(xí)者在執(zhí)行學(xué)習(xí)活動時的行為，重點探究學(xué)習(xí)者行為與情境之間關(guān)系的方法。[5]過程性評價對整個學(xué)習(xí)過程進行評判，學(xué)生在進行學(xué)習(xí)時表現(xiàn)出的狀態(tài)、行為都是可評價性強的要點。研究學(xué)習(xí)行為，教師及時干預(yù)學(xué)生錯誤的行為，具體分析是哪些行為共同作用導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)不理想結(jié)果的原因。同伴間相互監(jiān)督，借鑒他人優(yōu)秀之處，促進自身多方面能力的培養(yǎng)。

3.階段性課業(yè)發(fā)展評價表

教師制定的教學(xué)目標可能由多個課時組成，再分解為具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，逐一完成。階段性課業(yè)評價表記錄學(xué)生每個小階段任務(wù)的完成情況，包括學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)地點等因素，為教學(xué)雙方展示教學(xué)過程，為學(xué)生復(fù)盤學(xué)習(xí)過程提供證據(jù)。

小學(xué)階段美術(shù)教學(xué)最終目標并非培養(yǎng)藝術(shù)家，是為了提高學(xué)生的審美感知力，在藝術(shù)實踐的過程中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識。因此評價重心在檢驗學(xué)生對美術(shù)學(xué)習(xí)興趣是否濃厚、作品是否自由創(chuàng)造而不是千篇一律的模仿等關(guān)注學(xué)生思維品質(zhì)的標準，尊重個體差異，發(fā)揮評價的激勵和改善作業(yè)。

過程性評價可彌補終結(jié)性評價無法實時觀測、評估教學(xué)過程等弊端，將評價過程可視化，為學(xué)生提供調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的證據(jù)與參考。核心素養(yǎng)背景下的藝術(shù)教育需要學(xué)生掌握自主學(xué)習(xí)的方法，學(xué)會自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，這與過程性評價的指向相契合。

二、指向培養(yǎng)學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的過程性評價

美國心理學(xué)家齊默爾曼在吸收班杜拉三元交互決定論和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上提出自我調(diào)節(jié)循環(huán)理論，指學(xué)習(xí)者為達到其學(xué)習(xí)目標而自發(fā)、主動地設(shè)定目標、采用各種策略、監(jiān)控和評價自己的行為和學(xué)習(xí)效果的過程[6]。將自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的循環(huán)模式分為四個環(huán)節(jié)：自我評價與監(jiān)控、目標設(shè)置與策略計劃、策略執(zhí)行與監(jiān)控以及策略結(jié)果的監(jiān)控，個體為改變自身反應(yīng)實施以上循環(huán)的能力構(gòu)成自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力。低齡段學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)一定程度上依賴外部力量支撐，如教師教學(xué)手段的運用、同伴鼓勵、學(xué)習(xí)環(huán)境支持等。雖然教師不能通過接受式學(xué)習(xí)將能力直接灌輸給學(xué)生，但可以引導(dǎo)學(xué)生使用自我調(diào)節(jié)的工具，掌握對學(xué)習(xí)有促進作用的技能。

小學(xué)生處于自我認知建構(gòu)的階段，缺乏對自身的準確定位，缺少對調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)工具的掌握，過程性評價能為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動提供實時反饋，獲取信息將幫助他們在學(xué)習(xí)過程中監(jiān)控和調(diào)整自己狀態(tài)，以達到預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。過程性評價與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)都是指向終身學(xué)習(xí)這一長期、穩(wěn)定的主題，不局限于一節(jié)課，著眼學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。通過對學(xué)習(xí)目標設(shè)置、自我監(jiān)控和自我反思環(huán)節(jié)進行干預(yù)從而改變學(xué)習(xí)行為，學(xué)生在課堂上獲得反饋信息的途徑由被動接受轉(zhuǎn)向主動。過程性評價為學(xué)習(xí)者的提供真實的反饋，引導(dǎo)他們思考已經(jīng)學(xué)習(xí)了什么，與目標間的差異及如何實施下一步，是學(xué)生自我調(diào)節(jié)能力生成的過程。

(一)過程性評價幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)目標

在自我調(diào)節(jié)循環(huán)過程中，確立學(xué)習(xí)目標是核心環(huán)節(jié)。從學(xué)習(xí)之初起，學(xué)習(xí)者抱著“先見樹后見林”觀念設(shè)定學(xué)習(xí)目標，明確目標后，投入全部精力，采取措施達到目標。宏觀層面的目標涉及到具體實施，可分為若干層級的小目標不斷靠近，不斷達成小目標的過程也促使學(xué)生的自我效能感和學(xué)習(xí)動機得以提升。小學(xué)階段的學(xué)生傾向于設(shè)置具體、易達成的目標，回避看起來復(fù)雜、較難完成的目標，這是學(xué)生自我認知程度不足導(dǎo)致的。課堂上避免這一現(xiàn)象頻發(fā)，教師常設(shè)定以學(xué)生的共性為標準的外部目標，重視平均教學(xué)效果的達成，忽略不同學(xué)生在美術(shù)學(xué)習(xí)水平的不同，造成學(xué)生與教師目標不匹配，影響教學(xué)進程。

教師在集體授課時，難以準確掌握每位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。因此，適當(dāng)?shù)剡\用過程性評價，采用課堂問答，把學(xué)習(xí)目標提前分享給學(xué)生，在問答過程中教師及時地接收學(xué)生對目標的看法，學(xué)生也能清楚知道這堂課最終需要學(xué)習(xí)的知識。讓學(xué)生也參與學(xué)習(xí)目標的制定過程，是引導(dǎo)學(xué)生設(shè)立與課程目標方向一致的學(xué)習(xí)目標的有效方法。一堂美術(shù)課的目標不一定適合所有學(xué)生，教師可以觀察學(xué)生學(xué)習(xí)情況，引導(dǎo)學(xué)生將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)分解為小任務(wù)，設(shè)定具體的學(xué)習(xí)目標，學(xué)生能觀測到學(xué)習(xí)過程中每一步的進展，體驗美術(shù)學(xué)習(xí)成功的樂趣，調(diào)動學(xué)生美術(shù)學(xué)習(xí)的積極性。如教授人美版三年級下冊《會動的線條》課程時，教師首先給學(xué)生展示敦煌壁畫和羅馬城市雕塑的圖片，留給學(xué)生一定時間討論對圖片中線條的特點和感受。隨后教師在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上，歸納圖片的線條美感，具體體現(xiàn)在流暢性、律動感、視覺張力等方面。學(xué)生在創(chuàng)作和賞析作品環(huán)節(jié)能依照這三條標準對他人作品做出合適的評價，在創(chuàng)作環(huán)節(jié)結(jié)合這三條標準及來自同學(xué)和教師的反饋，及時調(diào)整自己的作品。針對教師點評環(huán)節(jié)，學(xué)生對教師的評價持一致態(tài)度?？梢姰?dāng)教師和學(xué)生設(shè)置的學(xué)習(xí)目標方向統(tǒng)一時，學(xué)生能理解掌握課堂內(nèi)容的內(nèi)涵。

(二)過程性評價增強學(xué)生自我判斷能力

自我判斷能力是指學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的行為及他人的評價設(shè)立某個目標，并借此判斷自己的行為與目標之間差距的能力。學(xué)生全身心投入到學(xué)習(xí)狀態(tài)時無法清晰地發(fā)現(xiàn)自身當(dāng)前階段存在的問題，通過教師提問、同學(xué)評價、學(xué)生對比自評等方式能夠讓學(xué)生了解自己當(dāng)前處在什么水平，進而查找執(zhí)行目標過程中出現(xiàn)的問題，與終結(jié)性評價對學(xué)習(xí)結(jié)果進行單一化評價相比。由此可見過程性評價標準多元，多主體的評價方式更有助學(xué)生判斷學(xué)習(xí)情況和水平。

在學(xué)生主動學(xué)習(xí)的前提下，相比于教師的評價，學(xué)生更趨向接受通過自我觀察判斷出的問題并尋找解決方案，不斷靠近設(shè)定的學(xué)習(xí)目標，這個過程是自信心增強的過程也是學(xué)生自我判斷能力提升的過程。而過程性評價能督促學(xué)習(xí)者自主判斷行為和已設(shè)目標間的差距，再經(jīng)由教師幫助，縮小兩者差距，促進學(xué)習(xí)。如此循環(huán)往復(fù)，學(xué)習(xí)者對自身判斷的準確度增強，學(xué)生養(yǎng)成學(xué)習(xí)過程中復(fù)查學(xué)習(xí)情況的習(xí)慣。

有效的自我判斷是建立在反饋及時、自我價值基本搭建的基礎(chǔ)之上，教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生善用過程性評價能對學(xué)生每一步都做出有效的反饋。如教授人美版教材六年級上冊《圖形的魔術(shù)組合》課程時，教師簡單介紹夏加爾《我和我的村莊》創(chuàng)作手法和背景后，讓學(xué)生思考畫家運用了什么方法組合圖形，哪些圖形組合方式讓人耳目一新？一些觀察能力較差的學(xué)生可能回答比較瑣碎或回答不出，教師不要急于批評指正，要引導(dǎo)學(xué)生試著把生活中看似毫無關(guān)系的圖形物象組合，以小組合作和組間競賽的方式激發(fā)學(xué)生興趣。在創(chuàng)作環(huán)節(jié)，隨時關(guān)注學(xué)生的畫面情況，提問學(xué)生，如“為什么要這樣組合圖形”“這樣的組合方式與傳統(tǒng)圖形排列方式有什么不同”“你覺得這種方式足夠新穎嗎”，刺激學(xué)生不斷思考，充分發(fā)掘每一位學(xué)生的潛力，從多個視角分析學(xué)生優(yōu)缺點。

(三)過程性評價強化學(xué)生自我監(jiān)控能力

自我監(jiān)控是指學(xué)習(xí)者為了保障學(xué)習(xí)的高效和成功，在整個學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)活動進行積極主動的計劃、檢驗、調(diào)節(jié)和管理。[7]當(dāng)學(xué)生設(shè)立明確的學(xué)習(xí)目標并能準確地判斷自身行為與目標間的差距時，接下來需要做的是基于以上兩方面對自己的學(xué)習(xí)活動進行調(diào)節(jié)、修正和控制[8]。監(jiān)控學(xué)習(xí)分為自控與他控兩種方式，他控由教師、家庭、同伴及社會環(huán)境等外部因素對學(xué)生起到監(jiān)管作用，自控指學(xué)習(xí)者自身受內(nèi)驅(qū)力的督促產(chǎn)生自我監(jiān)控的行為，小學(xué)教學(xué)階段中常是兩個方式共同作用。從終身教育的視角，他控對學(xué)生的作用是暫時性的，自我監(jiān)控能力是學(xué)生必備能力之一。

培養(yǎng)學(xué)生自我監(jiān)控能力主導(dǎo)權(quán)掌握在學(xué)習(xí)主體手中，但在實際教學(xué)中學(xué)生常處于被動地位，依賴教師、同伴等外部力量刺激他們自我調(diào)節(jié)能力的養(yǎng)成。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)既涉及整個系統(tǒng)學(xué)習(xí)的調(diào)控，又涉及對學(xué)習(xí)過程的各個層面的調(diào)控[9]。在此過程中，自我反思和自我監(jiān)控兩階段起到了十分重要的作用，學(xué)習(xí)者經(jīng)由學(xué)習(xí)活動中過程性評價的反饋，實時監(jiān)控自己的行為，判斷當(dāng)下學(xué)到何種程度，尋找改進措施，調(diào)整下一步學(xué)習(xí)計劃。

過程性評價能為學(xué)生提供自我監(jiān)控的方向。美術(shù)課堂中，教師引導(dǎo)學(xué)生設(shè)立學(xué)習(xí)目標后，學(xué)生因具有不同的家庭環(huán)境、教育背景、興趣愛好等，在理解和作品創(chuàng)作上有著不同的見解，教師評價有時候不能做到全面、客觀，此時自我評價和同伴評價能起到更大的作用。把評價的一部分權(quán)力轉(zhuǎn)移給學(xué)生，增加學(xué)生在課堂的參與感和責(zé)任感。同伴間因思維水平類似，評價者和被評價者之間更易于相互溝通。以人美版六年級下冊《圖形的魔法組合》課程為例，教師先制定基本的評價準則即圖形組合要新穎，組合方式要多元，再以合作學(xué)習(xí)的方式讓學(xué)生通過自評他評的方式記錄學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，讓學(xué)生談一談自己是以何種方式開展評價的，在聽取評價后對自己作品做出了哪些調(diào)整。教師幫助學(xué)生一起制作檔案袋，把學(xué)生進步大或階段性成果的作品納入其中，學(xué)生通過這些作品推斷這一時期的進步情況及改進空間，在下一個學(xué)習(xí)階段進行調(diào)整。

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力同時也是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的一個重要指標，是自主學(xué)習(xí)的前提。美國學(xué)者齊莫爾曼認為自主學(xué)習(xí)指學(xué)生應(yīng)在元認知、動機和行為三方面都是積極的參與者。實際教學(xué)中，學(xué)生在課前能自己設(shè)立學(xué)習(xí)目標、制定評價標準，在課程中對學(xué)習(xí)進程、學(xué)習(xí)狀態(tài)隨時監(jiān)控和調(diào)節(jié)，這樣的學(xué)習(xí)是自主的?！读x務(wù)教育藝術(shù)課程標準(2022年版)》中指出評價的基本需圍繞核心素養(yǎng)內(nèi)涵，既關(guān)注學(xué)生掌握藝術(shù)知識、技能的情況，更要重視對價值觀、必備品格、關(guān)鍵能力的考查[10]。終結(jié)性評價能對學(xué)生美術(shù)技法、知識掌握做出量性評價，那么對學(xué)生價值觀、必備品格、關(guān)鍵能力這種內(nèi)隱品質(zhì)的考查則需要教師轉(zhuǎn)移評價重心，從量性評價拓展到質(zhì)性與量性相結(jié)合的評價，重視評價在整個教學(xué)環(huán)節(jié)中的應(yīng)用。適當(dāng)給予學(xué)生自由學(xué)習(xí)的空間，將評價的職責(zé)轉(zhuǎn)移部分給學(xué)生，真實實施“以學(xué)生為主體”的教學(xué)策略。

結(jié)語

自我調(diào)節(jié)能力是培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的基石，從教育之初就埋下種子，小學(xué)階段正是學(xué)生養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的開端。教師在教學(xué)過程中合理運用過程性評價，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)置可達到的學(xué)習(xí)目標，形成基礎(chǔ)評價意識，有理有據(jù)地評估自身學(xué)習(xí)情況。在教師和同伴的幫助下監(jiān)控自身在學(xué)習(xí)活動中的表現(xiàn)，及時調(diào)整學(xué)習(xí)策略。過程性評價也為教師提供一面鏡子，診斷、反思教學(xué)實施方略。

過程性評價因其及時性、全面性、深刻性的特質(zhì)逐漸引起教育者的重視，對美術(shù)這類既重視專業(yè)技能的掌握，又重視“以美化人”育人導(dǎo)向的學(xué)科而言尤為需要關(guān)注。美術(shù)學(xué)科的評價標準是多元化的，沒有單一標準，依靠傳統(tǒng)量性的評價無法對學(xué)生藝術(shù)素養(yǎng)做出準確客觀地判斷。淡化評價的甄別和選拔功能，開發(fā)評價的鼓勵和促進功能，運用過程性評價，教師能在教學(xué)過程中隨時觀測每一位學(xué)生在美術(shù)學(xué)習(xí)活動中的狀態(tài)，針對學(xué)生的體驗和表現(xiàn)做出適當(dāng)?shù)脑u價和反饋，學(xué)生接收信息后，調(diào)整設(shè)置合理的學(xué)習(xí)目標，選擇適宜的學(xué)習(xí)策略不斷調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)。