積極教學法對“功能食品”課程教學的啟示

帕爾哈提·吾斯曼江，吳曉菊，張志強

（新疆輕工職業技術學院食品與生物技術分院，新疆烏魯木齊 830021）

為了響應教育部2010年6月提出的“卓越工程師教育培養計劃”及國務院2019年1月印發的“國家職業教育改革實施方案”的號召，國內高等職業院校把培養應用型職業人才作為教育教學的主要任務和發展趨勢。應用型人才培養的目的是使學生知識、能力、素質得到全面發展，突出工程技術、技能培養，具備能夠解決職業崗位綜合問題的能力[1]。

新疆輕工職業技術學院食品加工技術專業作為國家重點培訓專業及自治區特色專業，長期以來在人才培養模式、課程體系建設、實訓基地管理制度等方面起到了示范作用。“功能食品”是食品加工技術專業核心課程，其中，講授食品中功能因子的生理功能、化學結構及功能食品的開發又是該課程的核心內容。以培養食品加工技術應用型人才為例，剖析了“功能食品”課程的教學現狀，探討了世行貸款項目開展的積極教學法的內涵，闡述了其對“功能食品”課程教學改革的啟示。

1 “功能食品”課程教學現狀

“功能食品”課程是食品加工技術專業核心課程之一，基于“食品化學”“食品工程原理”“食品微生物”等專業基礎課程的基礎上于第二學年第二學期開課程。“功能食品”課程按最新課程培養計劃中設置為46 學時，其中理論教學40 學時，實踐教學6 學時。通過近幾年學生課堂反饋和課程評價中發現學生普遍認為該課程內容枯燥、理論性強、授課方式傳統等，說明該課程教學存在較明顯的不足。

1.1 授課方式傳統單一，學生缺乏積極性

該課程課堂教學仍采用傳統灌輸式授課，以授課為主，以教師、教材為中心，缺乏調動學生積極性。課堂缺乏師生互動，課堂教學氣氛不活躍，學生學習方式單一。這使學生更關注能否通過考試獲得學分，而忽略掌握相應的知識和技能。

1.2 實踐教學不成熟，缺乏實踐

該課程在教學過程中重理論、輕實踐，在實踐和實訓操作中無法按專業規范要求來實施。實踐教學方式仍然是基于教師演示操作的基礎上讓學生來操作和練習，使得學生缺乏思考和創新。加之學校實訓車間設備不齊全、未能更新換代，部分實踐教學無法開展，這也使學生的實踐學習效果打了折扣。

1.3 學生群體的特殊性，專業基礎層次不齊

新疆輕工職業技術學院的學生群體主要為新疆南疆偏遠地區少數民族學生。由于地方教學資源、師資欠缺，加之學生從小接受母語為主的雙語教育導致學生專業基礎知識層次不齊、普通話水平低。在接受傳統授課過程中，學生表現學習吃力、跟不上教學進程，出現厭學、自卑等情緒。

1.4 缺乏學習評價，考核機制單一

傳授式授課方式注重教師的課前準備工作，缺少學生的自評互評環節，無法評價學習效果與學習目標之間的差距。考核方式則仍采用60%的平時成績+ 40%的期末考核的考核機制，考核項目單一，不能準確的反映學生學習過程中的綜合效果。

2 積極教學法的內涵與教學改革的啟發

積極教學法定義來源于以激活背景（Active back-ground）、培養知識（Cultivate knowlege）、傳授技巧（Teach skill）、提高效率（Increase efficiency）、驗證策略（Verify strategies）、評估效果（Evaluate progress） 為核心，以6 個詞組的6 個首字母縮寫高度概括的積極（ACTIVE） 教學法。“學生為教學中心，教師起引導”是積極教學法的宗旨。通過積極教學法的培訓在課程教學改革方面有了如下幾個方面的啟示：

2.1 教學內容與日常生活相結合，活躍課堂氣氛

“功能食品”課程是與日常生活聯系非常緊密的一門課程，內容豐富。根據不同課程模塊的特點，有效選取教學內容，并加以拓展[2]。比如，在介紹功能食品定義時，不可僅限于教材上的定義，應當以小組的形式舉例生活中常見的健康補品、藥物、保健產品等，通過討論、分類、總結的方式給出功能食品的定義。在介紹礦物質元素的功能，教師可采用日常生活常識來介紹，如多數走路吃力的老年人建議補鈣、運動員出汗需要在水中加一點鈉鹽等。這種方式可吸引學生興趣，可使理論化知識變成具體化，更容易理解和掌握。

針對教學重點、難點內容的學習，可采取觀看相關小視頻、小型辯論賽、小組展示等方式活躍課堂氣氛。比如，觀看關于真假減肥茶的新聞報道，讓大家獨立思考和小組討論減肥功能食品開發原則。在功能食品與醫藥品及其他食品的區分，通過展示一些保健產品、藥品、功能性飲料，組織小型辯論賽來調動學生積極性和課堂參與度。以教材知識點為出發點、探索與其相對應的生活常識、新聞報道、科研成果等有效素材，形成與人才培養目標相吻合、與時俱進的學習內容。

2.2 教學方法改革

2.2.1 分組教學活動的開展，鼓勵團隊合作

教學過程對學生可采用“分組教學”方式來組織開展，將班級分為多個獨立小組并由投票決定小組長，再實施多樣化的教學。通過拋出問題、規定時間、學生獨立思考、答案匯總、小組長匯報、小組間互評及教師定評等環節完成一個知識點的學習。在解決像新疆地區職業高校多民族、不同層次學生混合教學的情況，可根據班級民族學生與漢族學生比例、學生層次進行均勻分組，此方式開展的“分組教學”一方面可以讓小組成員全員參與、呈現出了一種獨立運用知識開展能力的訓練；另一方面培養了學生團隊協作與溝通管理能力，更是增進了學生之間的民族團結。

2.2.2 豐富的課堂展示，給學生提供更多展示機會

在教學過程中，可根據教學大綱將“功能食品”課程內容分為多個主題，由學生自行選擇課堂展示主題和具體時間。在每一堂課上抽出一定時間來組織開展小型課堂展示環節，給予學生更多的展現自我的機會。主題的展現環節可采用小組自制視頻文件、PPT 展示、頭腦風暴等方式，達到學生為中心、教師起引導的課堂效果。如在第四章（維生素和礦物質元素） 第二堂課上，學生帶領的第4 小組圍繞礦物質鐵元素進行課堂展示。

課堂展示整個過程可分為主題導入、展示、總結、提問、評價、點評等環節，充分做到了班級的全員參與。在展示過程中的每一個環節其他小組成員可從中選擇有效知識點并做好筆記。通過教師點評環節可以增強學生學習興趣、自信心，鼓勵學生站出來敢于表現。這一方式不僅可對課堂內容的學習起到強化作用，還可以拓展學生的思維和自我展現能力。例如，第二章功能性碳水化合物中，某一小組選擇膳食纖維為主題并以PPT 的方式展示自己小組作品。整個課堂展示環節時長40 min。

課堂展示環節細分表（以膳食纖維為例） 見表1。

表1 課堂展示環節細分表（以膳食纖維為例）

2.2.3 建立客觀的評價體系和有效的課程考核

“功能食品”課程課堂展示環節可以充分運用積極教學法比較推崇的形成性評價與真實性評價。通過量化的評價表可使學生對自身學習和展示表現做出比較客觀的評價。評價量化表可根據學生展示環節的特點來設計。整個評價環節包括自評、互評和教師點評部分，每一個部分都從不同角度打分，充分體現學生學習活動的客觀效果。其中，自評環節側重于小組的整體表現、語言組織、知識點展示方式等；互評環節側重于小組知識點的掌握程度、對提出問題答案的滿意度、有效知識點豐富度等；教師點評環節則側重于小組展示的整體效果、優缺點等方面。量化評價表的總分還可以當作學生該課程的平時成績為后期學生課程考核作依據。這種量化的評價方式優化了傳統的評價體系，促進學生為中心的教學活動，真正做到了能力本位的教書育人。如在作者本人在“功能食品”課堂展示環節運用3 個角度的評價體系。

新疆輕工職業技術學院“功能食品”評價細分見表2。

表2 新疆輕工職業技術學院“功能食品”評價細分

課程考核擺脫傳統式的卷面考試，可充分利用課堂展示環節中的學生筆記，定期匯總學生記錄的知識點，設計多樣的小測驗讓學生意識到自己主動學習內容也是重要考核指標。這種方式既能增強學生自信心，也可以調動學生的學習主動性。課堂展示本身就是教材知識點的拓展和延伸。為了填補“功能食品”缺少實踐教學的不足，可根據多個小組的課堂展示主題組織開展小型社會調研作課程考核的一項指標。例如，“功能食品”第1 次課程考核內容：根據第3 組所展示的強力甜味劑的知識點，圍繞校園小超市中不同品牌飲料所使用的甜味劑做一次調研，在2 周內以小組的方式遞交調研報告。

3 結語

積極教學法在“功能食品”課程教學中可進行有效的嘗試和應用。與傳統教學法相比，授課方式更加靈活多樣，更能調動學生積極性和參與度，培養學生獨立思考和團隊合作意識。積極教學法對“功能食品”課程教學的啟示可延伸推廣到食品加工專業其他核心課程的教學改革，對教學質量提升、人才能力培養具有一定積極意義。