小學語文項目式學習實施的誤區(qū)及辨析

張程欣 鄒建平

項目式學習PBL(project based learning)是當前學科學習領(lǐng)域革新后的教學范式,是近二十年我國中小學教育教學探索中較為前沿的教學方式。項目學習最初作為高等教育的教學范式,隨后逐步引入至基礎(chǔ)教育之中。

教育部發(fā)布的《普通高中課程方案(2017年版2020年修訂)》明確將項目設(shè)計作為研究性學習的重要實施路徑,為項目學習引入基礎(chǔ)教育提供了制度依據(jù)。《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》明確要求:“通過項目學習,實現(xiàn)知識與能力,過程與方法,情感、態(tài)度與價值觀的整合,整體提升學生的語文素養(yǎng)。”將 “項目學習”作為實現(xiàn)高中課程內(nèi)容“學習任務群”的重要方式。可見,項目學習已然成為基礎(chǔ)教育中不可忽視的教學方式。然而,由于新的義務教育課程標準尚未公布,在當前的小學語文教學中,項目學習如何實施,在實施過程中存在哪些誤區(qū),仍處于教學實施的“黑箱”之中。尤其在實際教學過程中,項目學習的不規(guī)范隨處可見。

基于此,筆者從項目學習的特征出發(fā),論述小學語文與項目學習的耦合,并結(jié)合自身教學實踐說明當前小學語文項目學習中存在的教學誤區(qū)。

一、項目式學習的特征

1968年,西方掀起學生運動,推動高等教育改革,要求變革原有的人文教育,由偏重人文教育轉(zhuǎn)向工程師教育。1972年成立的洛斯基爾德大學中心(Roskilde University,簡稱ROC)和1974年成立的奧爾堡大學(Aalborg University,簡稱AAV),致力于新的工程師的培養(yǎng),注重在實踐中學習和體驗式學習,成為最早實施項目學習的教學機構(gòu)。

在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的項目式學習,其誕生之初便具有鮮明的項目組織管理與結(jié)果導向特征。項目組織,是項目式學習的核心特征,反映的是項目的本體屬性。正如Algreen-Ussing所說,一個項目是一項復雜的工作,它需要對目標進行分析(問題分析),而且必須進行計劃和管理,因為要對人們的環(huán)境、組織、知識和生活態(tài)度進行預期的改變。項目組織管理是項目式學習中項目的本質(zhì)屬性。基于項目運行的過程來組織教學,從項目的確立到項目的實現(xiàn)方式,項目過程的修訂,再到項目的最終成果,由此形成項目式學習中學生主體、教師主導、結(jié)果導向的教學范式。

除了項目組織外,項目式學習的學習結(jié)果取向也是其突出的特點之一。與傳統(tǒng)教學方式相比,項目學習注重學習結(jié)果的立體呈現(xiàn),所注重的學習結(jié)果,包括兩個維度的學習結(jié)果,既包含最終的學習成果的呈現(xiàn),即最終設(shè)計出來的項目或問題的成功解決,又包含設(shè)計項目或解決問題過程中學生在知識、技能、態(tài)度與價值觀上呈現(xiàn)的增值結(jié)果。后者是項目式學習與工程中的項目完成的本質(zhì)差異。這也使得項目式學習在評價過程中,需要多種評價范式的介入,尤其是過程性評價與增值性評價的介入。

跨學科也是項目學習的突出特點之一。一方面,項目學習本身就是工業(yè)界的項目設(shè)計與教育領(lǐng)域的知識教學綜合而成的產(chǎn)物,含有跨學科的屬性。另一方面,項目式學習中的項目或問題源于現(xiàn)實生活情境的需要。現(xiàn)實情境的復雜性,意味著項目設(shè)計或問題解決的復雜,需要多種學科知識共同達成項目的良好設(shè)計與問題的成功解決。高中課程方案也明確提出將項目設(shè)計與跨學科研究相結(jié)合。

項目式學習與傳統(tǒng)教學方式的差異在于學生的主體性的激發(fā),即學生在學習過程中的自我建構(gòu)。在項目學習過程中,學習內(nèi)容并非基于系統(tǒng)的學科知識體系來構(gòu)建的,而是學生基于最終學習結(jié)果的預設(shè)而形成的對學科知識的自主擇選。其學習過程源于建構(gòu)主義理論,主張學習者在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,主動對新信息進行加工處理,建構(gòu)知識的意義(或知識表征)。在這一過程中,學生的主動性是推動項目學習過程的必要條件,也與義務教育課程標準所要求的自主、合作、探究相契合。

因此,項目式學習在具體的教學情境下更注重學生中心、項目(問題)導向、跨學科設(shè)計、項目組織管理等特點,在這些特點的加持下,項目式學習在具體的教學實施中相較于傳統(tǒng)教學方式更具有主動性、情境性、靈活性與多樣性。

二、小學語文與項目式學習的耦合互動

項目式學習盡管最先出現(xiàn)于高中語文課程標準之中,但對于小學語文的教學也具有極強的適切性。尤其是從當前小學語文教學范式、小學生心理特征與小學語文實施現(xiàn)狀層面來看,項目學習與小學語文課程呈現(xiàn)耦合互動的狀態(tài)。

(一)項目式學習與傳統(tǒng)教學相結(jié)合構(gòu)建新的教學范式

我國語文教學范式早先學習蘇聯(lián)的“紅領(lǐng)巾教學法”,將教學過程分為六個基本的環(huán)節(jié):1.解題,介紹作者和時代背景;2.初讀(或范讀)課文,講解生字詞;3.分析課文,即教師串講,一般是分析結(jié)構(gòu)、段落層次、大意;4.總結(jié)中心思想;5.總結(jié)寫作特點;6.課堂練習或布置作業(yè)。在以“紅領(lǐng)巾教學法”為典型代表的教學范式下,語文課程教學范式逐步僵化、套路化,逐漸形成“課堂中心、教師中心、教材中心”的三中心的教學局面,學生的主體性與主動性被極大地壓制。

隨著社會開放與發(fā)展的需要,學生的問題解決能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維、情境式學習成為當前小學語文教學改革的重點。如何探索新的小學語文教學范式,革新語文教學內(nèi)容,提升學生語文核心素養(yǎng),是廣大語文教育者亟待解決的問題。項目學習在教學范式上更為靈活多變,與威金斯所提倡的“逆向教學設(shè)計”有異曲同工之妙,主張先確定預期的學習結(jié)果,然后再考慮哪些證據(jù)能夠表明學習達到了目的,關(guān)注學生的“學”而非教師的“教”。在教學過程中,教學被視為一個創(chuàng)造產(chǎn)品的過程,學生基于自身的知識經(jīng)驗,從教師預設(shè)的特定情境中,主動組織相關(guān)經(jīng)驗,形成最終產(chǎn)品或解決相應問題。其教學的邏輯處于靈活多變的過程之中,能為當前小學語文教學帶來更多的變化。

(二)項目式學習適切小學生的學習心理特征

項目學習的特點表現(xiàn)為學生中心、項目(問題)導向,跨學科設(shè)計、項目組織管理,在學習行為上表現(xiàn)為學生知識學習的自我建構(gòu)、學習結(jié)果的可視化、多學科知識的統(tǒng)整、社會合作意識的形成,契合小學生的學習心理發(fā)展特征。項目學習的學生中心既是學習過程的必要要求,也是小學生心理發(fā)展轉(zhuǎn)變的邏輯取向,即由“自我中心主義”向“去自我化”的轉(zhuǎn)變。在這一階段,學生心理偏向于自我探知世界,逐步從自我中心認識到他人的存在,脫離“泛靈說”,借助于語言與符號這一中介環(huán)節(jié),實現(xiàn)心理機能的發(fā)展。小學生處于心理發(fā)展的早期階段,其發(fā)展速度較快,發(fā)展結(jié)果更易于顯性呈現(xiàn),使得小學生的學習結(jié)果更易于觀察。尤其是語文學科在小學階段更傾向于語文具象化知識的學習,而較少涉及深層次的文化內(nèi)涵。小學所涉及的學科知識都是較為基礎(chǔ)的,是生活所涉及的具體知識,學科間的知識壁壘并不明顯。跨學科或者說多學科知識的統(tǒng)整的前提條件在于各學科間知識的互補與貫通。而小學階段知識的基礎(chǔ)性指向于學科內(nèi)部的基本概念,使得跨學科課程更易于開展。項目學習中的項目管理環(huán)節(jié),能很好地訓練學生的組織管理能力與社會合作意識,幫助其規(guī)范自身不良行為,在社會團體中發(fā)展自我認知與建構(gòu)社會意識。

(三)小學語文課程實施本身需要項目學習的介入

語文課程是一門培養(yǎng)學生語言文字運用能力的課程,為其學好其他課程打下基礎(chǔ)。這一課程性質(zhì)的規(guī)定,指明了語文學科與其他學科的本質(zhì)差異與關(guān)系,也說明語文學科的課程內(nèi)容在于語言文字相關(guān)的知識、技能及附著其上的情感態(tài)度與價值觀。在與其他學科的關(guān)系上,語文學科是學好其他課程的基礎(chǔ),本身就帶有跨學科屬性且必須跨學科。如何推行跨學科,如何將語文學科作為跨學科的基礎(chǔ),是訓練學生語言文字運用的關(guān)鍵。項目學習作為跨學科研究的重要方式,能夠作為語文學科介入其他學科的關(guān)鍵媒介,是實現(xiàn)語文跨學科學習的重要途徑。

此外,從語文學科的內(nèi)容上看,語文學科更注重的是運用,是在真實的語言情境中運用祖國語言文字設(shè)計項目或解決問題的能力。在傳統(tǒng)教學模式中,語文學科構(gòu)建的更多是學科認知情境,指向于固定的語文知識,而較少涉及社會生活情境。項目式學習能夠為語文課程提供新的視野,圍繞社會生活情境組織相關(guān)項目或探尋相關(guān)問題。

三、小學語文項目式學習的實施誤區(qū)及辨析

項目式學習之所以能適切于各領(lǐng)域教學,就在于其具有深厚的理論支持與完整嚴密的運作流程。巴克教育研究所(Buck lnstitute for Education,簡稱BLE)將項目學習的實施流程總結(jié)為:確定項目主題、明確項目成果、創(chuàng)設(shè)項目情境、規(guī)劃項目進程、項目成果展示、項目評價反思(巴克教育研究所:《項目學習教師指南:21世紀的中學教學法·第二版》,教育科學出版社,2008年版)。項目評價反思往往通過過程性評價的方式貫穿于項目學習全過程。但在項目實施的過程中,小學語文項目學習實施仍存在大量的問題。

(一)項目式學習與傳統(tǒng)課程教學的關(guān)系不明

項目式學習與傳統(tǒng)教學各有優(yōu)劣,適用于不同的學習情境,并非完全替代的關(guān)系。項目式學習是一種新的教學范式,但并不意味著拋棄傳統(tǒng)課程教學。它的優(yōu)勢在于幫助學生實現(xiàn)課程知識的統(tǒng)整與運用,與羅日葉所提倡的“靶向情境”一樣,注重于通過整合情境來發(fā)展學生的能力,要求學生必須先具備一定的知識與技能,建構(gòu)起自身的知識經(jīng)驗與核心技能,形成一定的知識基礎(chǔ)之后才能實現(xiàn)后續(xù)的課程知識的統(tǒng)整與課程能力的運用。傳統(tǒng)課程教學注重知識教學與技能訓練,但對于知識運用與技能整合不足。二者并非非此即彼的關(guān)系,而是互為表里的互補關(guān)系。項目學習需要傳統(tǒng)課程教學的介入,幫助學習者掌握學科的基礎(chǔ)知識與基本技能

良好的項目式學習必然是以傳統(tǒng)教學為基礎(chǔ),以項目學習為核心流程。因此,在開展項目式學習時,教師必須首先明確學生已掌握的技能、在項目之前教授的技能與在項目過程中教授的技能。這也是教師在項目式學習中主導作用的體現(xiàn),即為學生提供明確的技能規(guī)劃與學習指導。

(二)問題式學習與項目式學習的論爭問題

問題式學習(problem-based learning)與項目式學習(project-based learning)的論爭源于PBL的譯文問題,problem還是project。二者反映的是對項目學習的本質(zhì)探討。問題式學習指向的是最終問題的解決,而項目式學習指向的是項目產(chǎn)品的完成,這使得我們必須反思,在項目學習中我們要呈現(xiàn)怎樣的最終學習結(jié)果以及如何評價學習結(jié)果。

從歷史起源來看,二者都起源于20世紀60年代的學生運動,都興盛于高等教育,其一源于高等院校的工程教育,其二起源于高等院校的醫(yī)學教育。工程教育要求所設(shè)計項目的完成,醫(yī)學教育要求所出現(xiàn)問題的解決。

嚴格來說,基礎(chǔ)教育階段的項目學習與高等教育的項目學習有所差異。與高等教育相比,基礎(chǔ)教育的項目學習由于學科知識分界尚不明朗,知識壁壘尚不明顯,跨學科的行動路徑的實現(xiàn)更為容易。另外,由于國內(nèi)中小學教育資源尚不充裕,小學語文項目學習無法完全依托于項目的呈現(xiàn),更多地需要“問題”的解決,圍繞問題來組織教學。因此,項目學習所要呈現(xiàn)的最終學習結(jié)果可以以項目的形式呈現(xiàn),也可以以問題的解決作為最終學習結(jié)果。其關(guān)注的實質(zhì)是學生在項目學習過程中所產(chǎn)生的語文知識、語文技能、情感態(tài)度與價值觀的增殖。

(三)學科本體屬性與跨學科的統(tǒng)整要求的沖突

項目式學習是指向跨學科課程的教學方式,是知識的綜合統(tǒng)整。而語文學科具有其本體屬性,是指向于語言文字的運用。項目式學習中要求的跨學科統(tǒng)整與語文分科教學的沖突制約著項目式學習的良好運行。

當前,在項目式學習教學實施過程中,過于強調(diào)跨學科屬性或過于局限單科教學的教學現(xiàn)象層出不窮。其實質(zhì)是對于學科本體特色與跨學科的統(tǒng)整要求的認識不明確,未能合理把握二者的內(nèi)在關(guān)系。項目學習的目的在于設(shè)計項目或解決問題,其本身是不帶學科屬性的,而是指向于現(xiàn)實生活中的項目或問題。由于現(xiàn)實生活具有復雜性,項目學習一般需要跨學科進行,但并非只有跨學科才能解決問題。項目式學習的開展必須基于自身的學習需要與實際問題來組織項目過程。如果問題能夠在學科內(nèi)實現(xiàn)成功解決,那么也就沒有跨學科的必要。

跨學科的目的在于解決問題,而非追求跨學科的形式。在現(xiàn)實情境中,問題的歸類決定了跨學科中學科內(nèi)容的選擇。如果項目式學習要求的問題是語言運用類的問題,那么該項目學習必然是以語文學科為基點的跨學科學習,其他學科的知識參與該項目之中,輔助問題的解決。因此,項目式學習必然要保有學科的特色,基于問題屬性來確定本體學科。

此外,從學校場域下的教學來看,學校場域并非是對現(xiàn)實生活的復刻,而是挖掘現(xiàn)實生活中的關(guān)鍵要素,基于所挖掘的關(guān)鍵要素構(gòu)筑問題情境。因此,學校教學的目的并非真實地去解決現(xiàn)實問題,而是訓練解決問題的真實能力。這一真實能力的訓練,需要基于學科分科進行訓練。因此,項目式學習在學科本體教學與跨學科統(tǒng)整要求關(guān)系的把握上,必然要立足學科本體視角,基于學科立場與項目(問題)屬性調(diào)節(jié)二者間的關(guān)系,實現(xiàn)高質(zhì)量的有明確目標的項目學習。