主觀即教育，客觀即智能

魏忠

經(jīng)常見到一些領(lǐng)導(dǎo)在規(guī)劃信息化的時(shí)候，有一種特別的執(zhí)念類表述：“我希望看到每一位老師、每一位學(xué)生、每一臺(tái)設(shè)備、每個(gè)時(shí)間段的所有記錄，并用可視化展現(xiàn)。”這些領(lǐng)導(dǎo)一般的特點(diǎn)要么沒有教過學(xué)，要么完全是技術(shù)出身或者行政出身，希望用“客觀的真實(shí)來掩蓋主觀的不自信”，這引起我這些年不斷的思索，教育是什么？信息是什么？尤其在當(dāng)下，常有人說技術(shù)會(huì)讓教育產(chǎn)生巨大的變化，那么，到底是哪些變化？

人工智能的發(fā)展，源于計(jì)算的發(fā)展，而不是意識(shí)方法論的進(jìn)步，人工智能只關(guān)心計(jì)算，有足夠多的數(shù)據(jù)，就能讓計(jì)算足夠準(zhǔn)確。這就牽涉出一個(gè)問題，為什么人工智能這么發(fā)達(dá)，而最簡單的生命的意識(shí)問題卻毫無進(jìn)展？

對(duì)于這個(gè)問題，德國哲學(xué)家加布里爾在他的《為什么世界不存在》一書的第一頁就說明了。加布里爾說：“一切世界圖景都是錯(cuò)誤的，無論它們將自己理解為科學(xué)的還是宗教的。認(rèn)為自然科學(xué)總體上能夠認(rèn)識(shí)世界整體的自然主義與如下看法同樣都是錯(cuò)誤的，即世界由物理的與非物理的兩個(gè)部分組成。世界根本不存在，不存在將一切存在者作為部分而包含進(jìn)自身的整體。”也就是說，宇宙是存在的，是客體，而包含宇宙和觀察宇宙的人的世界，卻是主觀的，是“不存在的”，試圖用客觀世界的邏輯去研究主觀世界的主題，在邏輯上是行不通的。

再回到開頭的那些領(lǐng)導(dǎo)或者教師經(jīng)常看到的客觀世界對(duì)教育的指責(zé)，最大的問題在于，我們今天談到的教育既是主觀的，也是客觀的，歸根結(jié)底是主觀的。

從最早的捕獵、母語、故事、圖像與可視化，到后來的文字、神性與宗教，技術(shù)時(shí)代不同，教育以不同的形式定義教育，教育本身也一直糾纏于主觀與客觀的二象驅(qū)動(dòng)。每次技術(shù)革命，重新定義的都是主觀的內(nèi)涵和客觀邊界，但直到1717年，教育更重要的還是個(gè)人和個(gè)人資助人的主觀范圍的事情。如今，伴隨著國家的興起和人力資源的建制化，有組織的勞動(dòng)力和智力資源，就逐步成為客觀屬性，伴隨著主觀屬性的被壓制甚至忽視，教育更多地被認(rèn)為是一個(gè)社會(huì)、國家、經(jīng)濟(jì)運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器的一部分，當(dāng)然也是客觀屬性為大，這也造成了哲學(xué)經(jīng)常講的“現(xiàn)代性的迷失”。

技術(shù)的客觀問題總歸能用客觀的技術(shù)進(jìn)步來解決，而技術(shù)帶來的主觀的對(duì)人生命和生命價(jià)值的摧殘是造成社會(huì)災(zāi)難的源泉。技術(shù)既可以是客觀的手段，也可以是主觀感受到的威脅，每次危機(jī)的解決不是技術(shù)進(jìn)步自然解決，而是人類的主觀看法的共識(shí)進(jìn)步：人到底是什么？什么是人的價(jià)值？

技術(shù)的“透明化”，會(huì)讓越來越多的技術(shù)更加易用，就像今天的ChatGPT一樣，計(jì)算藏在后面，師生卻是意識(shí)的主人。也許意識(shí)問題有一天會(huì)有巨大的進(jìn)展，然而依托于意識(shí)的主觀性按照加布里爾的說法，是不可能在邏輯上得到解決的，因此，人的價(jià)值與教育的價(jià)值需要重新聚焦。

再次回到開頭的外行領(lǐng)導(dǎo)和外行進(jìn)入教育的宏觀敘事的控制執(zhí)念，我發(fā)現(xiàn)真正業(yè)務(wù)出身的教師并不像外行那么對(duì)教育產(chǎn)生焦慮，因?yàn)閷?duì)他們來說，升學(xué)率、名校、考評(píng)等固然能夠證明自己，然而這些都是客觀的和外在的，而教師多年來面對(duì)的具體的、復(fù)雜的、小眾的、特殊的學(xué)生和每屆學(xué)生的變化，才是一位好教師真正的價(jià)值，而這種價(jià)值的發(fā)揮，不在于教育條件和教育技術(shù)，而在于教師和學(xué)生的主觀能動(dòng)性。