陳雨清

繪本圖文并茂，在學生自身直觀性、形象性思維特點的支配下，繪本可以激發學生強烈的好奇心和閱讀期待。教師通過選擇不同領域的繪本資源，能夠助力學生核心素養的不斷發展。在教育實踐活動中，教師要依循學生的心理特點，凸顯繪本的科學價值、審美價值、表達價值，將全科閱讀真正落到實處。

一、聚焦封面，在全科閱讀中展現繪本的科學價值

小學生的思維尚處于直觀性、形象性的認知階段，對事物的觀察，往往只停留在淺顯的層面，難以將內在思維聚焦在精細化的維度上。因此，對于全科視野下的繪本閱讀而言，教師應該遵循學生的認知規律，不能要求學生馬上展開閱讀，更不能要求學生立刻將思維細化到具體的層面上。教師可以借助繪本色彩鮮明、形象生動的封面作為觀察的對象，組織學生進行全方位、立體化的學習，引導學生獲取相應的信息，促進學生觀察素養和全科知識的全面發展。

以組織學生閱讀朵琳·克羅寧的《蚯蚓的日記》這一經典繪本為例，學生在閱讀繪本前，對繪本內容并沒有太多的了解，對于蚯蚓生活的世界更是知之甚少。針對這種情況，教師不妨從繪本的封面入手，讓學生從觀察式閱讀中獲取不一樣的閱讀體驗和內容信息。如，有的學生從繪本封面的題目中發現出兩個帶有“蟲”的漢字，就是繪本的主人公“蚯蚓”，并認識到這是兩個典型的形聲字。有的學生從封面中觀察到蚯蚓被放大后的形態和顏色，對蚯蚓有了更多的了解。有的學生通過封面中泥土、翠綠的葉子和巨大的蘑菇，對蚯蚓的生活環境有所了解。有的學生更是從這條蚯蚓戴著的紅帽子和纏繞在身上的鉛筆，以及那本正在翻閱的書籍展開了想象，對繪本的內容進行了大膽猜測，對繪本中的故事情節充滿了期待，并擁有想要繼續閱讀的興趣。

二、依循內在特質，在全科閱讀中展現繪本的審美價值

繪本最大的特點就是鮮活生動的文字與直觀可感的圖片相輔相成。一個經典的繪本，不僅有著簡練而生動的語言，同時還有精美、形象的插圖，能夠給予學生強烈的視覺沖擊，強化學生閱讀繪本的愉悅體驗。另外，繪本不僅圖與圖之間有著獨特的敘事性結構，而且插圖與文字之間也形成了密不可分的交互關系。這就為培養學生的細致觀察意識以及學生的美術素養提供了支撐。

對于小學生而言，直觀性的圖片比硬生生的語言文字，更能吸引他們的注意力。但從繪本閱讀的內容來看，應秉承著先看圖猜測、再理解文字、最后圖文結合的基本原則。主要理由就在于以下兩點：其一，小學生的認知規律決定著他們一旦看到繪本，往往先關注的就是繪本中的圖片。其二，通過第一次的圖片閱讀，學生已經能夠從感性的層面整體把握文本的內在價值和大體意思，但大部分都處于猜測的狀態，通過文字的介入，一方面能夠拓展和補充學生的內在思維，另一方面則是驗證和夯實學生的猜測。基于此，教師就需要充分發揮繪本的圖片價值，讓學生在積極的審美體驗中了解圖片的構圖、色彩等相關知識，在提升閱讀能力、觀察素養的同時，將學生的認知性思維聚焦在美術課程思維之中。

仍以《蚯蚓的日記》這本經典繪本為例，繪本中“4月1日”的日記描述了此時的蚯蚓沒有辦法倒立行走，蜘蛛教蚯蚓倒立走路時，蚯蚓被吊在了半空中，眼睛一直不敢往下看，嘴巴張得非常大，似乎一直在高聲呼喊，這時蚯蚓才真正體會到蜘蛛學習鉆地所經歷的痛苦。而這一部分設置的插圖配畫也展現出這一繪本的獨特之處。教師在組織學生觀察插圖之后，相機讓學生展開思考：為了表現蚯蚓被蜘蛛絲吊在半空中的危險，作者在繪本的圖片繪制上有哪些創意？在聯系內容的基礎上，很多學生都有自己獨特的發現：首先，作者將蜘蛛與蚯蚓設置在巨大的樹木中，粗壯的樹干、巨大的葉片都與蜘蛛、蚯蚓的體型形成了鮮明的對比，展現了蚯蚓和蜘蛛的渺小。同時，畫面的遠方以連綿起伏的山脈為依托，山腳下坐落的這兩三戶房屋，在構圖上形成了鮮明的層次感，使吊在半空中的蚯蚓如同完全懸浮在半空中一樣，賦予了畫面極具沖擊力的視覺特質。

三、基于故事情節，在全科閱讀中展現繪本的表達價值

教師要將閱讀的真正權利給予學生。上海師范大學王榮生教授指出：無論樹什么大旗，玩什么花招，學生成為課堂學習和閱讀主體的這一定位，絕對不能改變。這樣的教學理念就意味著教師不僅要在空間上給予學生充分的自由，同時也要尊重學生的豐富、多維等極具個性化的認知體驗，尤其是要珍視學生與眾不同的閱讀成果。由于小學生的認知能力相對薄弱，他們閱讀繪本會經歷從盲目、被動到積極主動的過程。因此，教師要營造自主性的閱讀氛圍，但也不能完全“自主”，任由學生隨意亂讀，而需要依循故事發展的情節順序，緊扣圖片與情節發展之間的連接點，循序漸進地引導學生閱讀，彰顯全科閱讀的相對優勢，全面提升學生的核心素養。

例如，教師在組織學生閱讀《蚯蚓的日記》中第12頁的內容時，這一部分描述的是一群蚯蚓正在吃著自己帶的午餐，但“主人公”蚯蚓忘記帶午餐了，肚子實在是太餓了，只好吃回家功課。于是，老師讓蚯蚓寫了十次“我以后不吃回家功課”。寫完之后，蚯蚓把那張紙也吃了。面對這樣的內容，教師不妨組織學生在觀察圖片之后將其與繪本封面進行對比，探尋其中的異同點：比如，相同點是蚯蚓都拿著筆在本子上寫寫畫畫，但不同的是小蚯蚓身后還站著一個蚯蚓老師，而且流露出的表情是很傷心的。在此基礎上，教師再組織學生進行大膽猜測：這兩只蚯蚓是什么關系？為什么其他蚯蚓都在享用午餐，而這只蚯蚓卻在寫字？他究竟在干什么？在學生交流分享自己的猜測之后，教師再相機組織學生閱讀繪本中的文字，并根據蚯蚓將那張紙吃了的結尾，繼續進行猜測與思考：其他蚯蚓知道后又會發生些什么呢？……教師要為學生搭建想象、猜測的表達平臺，鼓勵學生用自己的語言或者模仿繪本中的語言風格，將自己拓展的內容表達出來，對原始繪本形成補充。

綜上所述，繪本是一種契合學生認知心理的全科閱讀載體，教師要精準把握繪本的特點，依托學生閱讀的基本規律，積極推動學生閱讀質量的提升。讓學生從不同的內容、不同的學習方式中，獲得多維度、更加立體化成長，進一步有效促進學生綜合素養的全面提升。