基于“學—教—評”一致性的單元教學設計關鍵技術剖析

程菊 王萬燕

摘 要：依據課程標準規劃，當前的教學方式更加凸顯主題式、任務型與項目化，指向學生問題解決的過程，更加強調“學—教—評”一致性，強化了育人導向，因此，通過設計適切的學習目標，結構化和系統化的評價任務，豐富的學習活動，進行大單元教學是引導學生實現深度學習的有效途徑。通過深入剖析單元背景、學習目標、評價任務與教學反思等單元教學設計最核心的關鍵技術，以幫助一線教師更好地進行單元教學設計，促進核心素養培育落地，實現“學—教—評”一致性。

關鍵詞：單元教學；學習目標；評價任務； “學—教—評”一致性

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2023）04-0003-04

新課標頒布后，尤其是義務教育課標實施以來，教育界便更加關注基于未來教育觀的課程理念、基于核心素養觀的課程目標、基于理解性教學觀的課程內容、基于跨學科學習觀的課程組織、基于表現性評價觀的課程評價以及基于學科實踐活動的課程實施，要實現以上內容的有效統整，必須進行核心素養導向下的“大單元教學”設計。這就要求教師建立學科核心素養與學科核心內容之間的關系，依據課程標準和教材，選擇有利于培養學科核心素養的教學內容和情境素材，制定學習目標、選擇學科內容、設計學習活動、開展課堂教學、進行學習評價，環環緊扣，使學科核心素養具體化，可培養、可干預與可評價，實現“學—教—評”一致性，引導學生從低階思維走向高階思維，從淺層學習走向深度學習。

一、基于“學—教—評”一致性的單元教學設計概述

單元不是知識點，而是課程與學習單位，同時也是以大問題或大任務進行組織，將時間、目標、內容、情境、任務、活動與評價等要素結構化，形成一個相對獨立或完整的學習單位。單元教學強調學習單元，以學生為主體，注重學生體驗。學習單元是開放的，沒有固定的單元結構，教師可依據學生、學校的實際情況，自主制定單元主題與單元課時，這為“學—教—評”一致性提供了靈活可操作的時間和空間。學習單元具有情境性，即與某種真實的學習情境相關聯，指向學生解決實際問題的能力，凸顯教師“教什么”、學生“怎么學”的問題。同時，學習單元重視在學習過程中對學生的學習進行評價，將評價任務嵌入學習活動全過程，“學—教—評”一致性促使單元學習目標、學習活動和評價任務三者有機統整，引導學生的學與教師的教，保障了教學過程的完整性，促進了學生核心素養發展。基于“學—教—評”一致性的單元教學設計流程如圖1所示。

二、“學—教—評”一致性的單元教學設計關鍵技術剖析

1.分析單元背景，指向學習目標

單元背景分析是設計單元教學的起點，也是進行單元內容重構，確定單元主題與學習目標的重要依據。單元背景分析應重點關注課標分解、教材分析與學情分析。單元學習目標既是教學的起點，也是教學的“歸宿”；既是教學過程的方向，也是教學有效的證據。學習目標是指預期的學習結果，即學生經歷一段時間學習后應達到的標準，它明確了教學內容，對教學活動設計起指導作用，并為教、學、評提供依據。

（1）課標分解策略

新課程標準為了更好地引導課堂教學，將學科、學生與社會生活相融合，要求學生在掌握學科知識技能，形成相應的品格、情意、態度與價值觀的同時，也形成自己的立場、思想和方法，因此，課標通過將目標外化的表現形式，蘊含了靜態的知識、課堂活動形式，也指向了人的發展。分解課標首先應把握課標的陳述方式，分析課標的陳述用詞，結合學業質量標準清楚學生應達到的目標層級，即分析課標的行為條件、行為動詞、核心概念及表現程度，在分解課標的基礎上可進一步確定學習目標。表1是對地理選擇性必修一“運用示意圖，分析鋒面天氣系統”這一課標的分解過程。

（2）教材分析

教材于學生而言是獲取知識的載體，于教師而言是明確教什么、怎么教的依據。教材一般會劃分單元，教師首先應分析教材目錄，清楚教材單元主線的邏輯關系是什么，明確本冊教材要教的內容中哪些可作為單元的大主題，并關注內容與目標之間的關系，依據學生學習的實際情況亦或是身邊的教學資源，確定是否要對教材內容進行重組。此外，還應對教材的處理進行剖析，一是從學科核心素養出發，如教材專家一樣思考重構學習單元；二是從單元的目標出發，明確指向目標的教材處理的技術，如新增、刪除、更換、整合、重組與資源開發，對教材內容進行教學化處理。

（3）學情分析

學情是單元教學的出發點與落腳點，要充分分析學生的生活經驗與興趣、思維難點以及學生的基礎。學情分析要基于既定的上位目標，也要基于后續的學習任務、學習活動，因此，在分析學情時對于學生已知的內容可通過檢測反饋來掌握情況，另外，還要分析學生已知的學習方法，便于在設計新知內容時引導學生嘗試自學；對于未知內容，教師要重點思考學生如何能突破學習障礙，思考學生在學習本單元的習慣怎樣、興趣如何、表現出怎樣的思維特點。

由此可見，確定單元學習目標要綜合考慮多種要素，并且不斷進行調試，以便在目標引領下培育學生的核心素養。基于以上分析，可建構確定單元學習目標的一般路徑（圖2）。

單元學習目標要在深入研究單元內容、學生情況的基礎上，結合課程標準明確四要素：①行為主體，即誰學的問題，面向的是學生群體與個體，而不是教師；②行為表現，即學什么的問題，可采用“行為動詞+核心概念”的方式表示，行為動詞指向要具體、預設、外顯且可測評的學生最優表現；③行為條件，即學生怎么學的問題，學生需要經歷怎樣的過程與方法才能達到目標，教師需要利用怎樣的輔助工具或手段幫助學生達到目標；④表現程度，即學到什么程度的問題，指向課程目標，一般以學生群體可接受的最低表現水準或2/3學生能達到的合格水平為基準。基于以上分析，可確定單元目標的基本表述方式為“通過什么樣的活動，在這個活動中知道用什么知識、技能和原理做什么，經歷、體驗或表現什么，提高、形成或發展什么”，同時下面提供一個單元學習目標表述的基本路徑（圖3）。

2.確定評價任務，鏈接學習活動和學習目標

（1）評價任務的特點

評價任務是支撐目標實現的載體，評價任務的設計要先于學習過程，要體現情境、任務和活動的整合設計，以便達成“學—教—評”的一致性。評價任務要具有成果性、真實性、共享性和高階思維。以地理選擇性必修一的一條評價任務“以自己的興趣、選擇材料繪制簡易天氣圖，標記典型天氣，對示意圖的重點內容進行圈畫和批注，并對未來天氣狀況進行預測，寫出一份天氣預報匯報詞，自覺與同伴交流”為例。這是一個高階的任務情境，組成情境的要素包含學習內容，且任務能從情境中選擇，能夠引導學生將所掌握的知識應用于問題的解決，體現“用以致學”的過程；“結合自己的興趣”“與同伴交流”體現了任務的真實性，于學生而言，與人交流協作的能力是社會生活必不可少的一部分，“真實性”即任務體現了社會生活的一部分；“寫出一份天氣預報匯報詞”體現了評價任務的成果性與共享性，即任務要形成一定的產品或者成果。

評價任務還要體現進階性，進階性不僅表現在不同學段中，同時也反映在單元任務的設計中。通過對真實情境的分析，引導學生提出基本問題，并基于課標要求進一步將基本問題轉化為學習任務，確定核心任務，再設計一系列子任務，構建任務群［1］。任務群的進階性可利用DOK模式來設計［2］，該模式強調學習的復雜度，有利于推動學生深度學習和積極參與學習活動，培養學生的高階思維（表2）。在此基礎上進一步拓展學生的思維過程，以更好地設計出具有進階性的評價任務。

評價任務的主要環節包括評價目標、評價角色、任務描述與評價量規（圖4）。評價目標是預期的結果，使學生有怎樣的收獲，指向分解的單元學習目標；評價角色和任務描述是學生用什么證據表明他們已經掌握了某種知識、技能或已形成并發展了某種素養；評價量規是依據評價目標與任務所確定的評估依據，最好依據物化的成果，能夠清晰判斷學生發展狀況。

（2）任務下的學習活動設計

首先，學習活動的設計需要體現結構化、實踐性與綜合性的特征。任務下的學習活動設計首先要實現課程內容的“有組織”架構，即以結構化理念重組新內容，建立起內容的橫向與縱向結構化的關聯，可通過以下策略來實現。策略1：依循綜合的邏輯，學習經驗的組織起點是真實活動，指向問題解決的過程；策略2：依循歸納的邏輯，學習經驗的組織起點是學生已有的知識和技能，指向內容的進階性掌握，強調由基礎向高階的序列遞進；策略3：自上而下的縱向結構化，依循演繹的邏輯，學習經驗的組織起點在于“少而精”的學科基本概念和基本原理，由概括性內容推演到具體內容的學習。

其次，學習活動的設計要關注活動要素與活動類型，在活動中承認學生的主體地位，促發學習真正發生，讓教學成為引導學生學習的過程。活動要素設計要充分考慮主體、客體、工具、共同體、勞動分工與規則等。活動類型應豐富多彩，在設計活動類型時圍繞任務，指向任務目標的達成，同時結合學生的學習基礎與學習興趣等實際情況設計不同的活動類型，如實驗探究、交流合作、社會參與、角色扮演與策劃實踐等。如在探究“日食、月食成因”時，設計了如表3的學習活動，“根據太陽、月球、地球的特點及運動規律，小組合作利用三球儀模擬日食和月食形成過程，并與其他小組分享探究成果”。

最后，在學習活動中還要為學生提供學習資源支持，提供支撐性的材料和資源，如實驗器材、文本資料等工具，或任務單、學習單等過程性支架或策略性支架，引導學生更好地解決問題。

3.教學反思

教學反思既包括學生的反思，也包括教師的反思。教師應對照素養目標與學習目標，設計單元反思路徑與支架引導學生進行反思，反觀學習過程，既要反思對知識與技能掌握，更要反思素養的達成。反思不僅是學后反思，更要貫穿整個學習過程，通過反思，潛移默化地提升學生的思維品質和綜合素質，培養學生的元認知思維，助力學生自主學習和深度學習。

反思過程要實現反思的可視化，可采用思維導圖引導學生進行反思，通過學生繪制的思維導圖，教師能夠清晰地評價學生對知識、思維與素養等關聯性、結構性的認知。除了思維導圖外，推薦Ron的“過程、困難、疑惑、收獲”四維度反思［3］（圖5），這四個維度是學生學習過程的四個關鍵點，也是最值得反思處。教師也可利用信息技術手段建立學生的成長檔案，利用公眾號、微博等形式記錄學生的單元作品、單元作業與教學資源等作為學生學習和反思的存儲庫，便于學生通過對比個體或群體差異進行反思總結，以更好地尋找發展方向。

教師要反思單元目標的實現程度、學習任務設計的合理性、單元目標與活動任務的契合度等，還要結合學生的反思回饋將其作為教學過程性評估和總結性評估的支撐性材料，進一步助力立德樹人任務的落地。

作為一線教師，在實踐單元教學的過程中不僅要將“學—教—評”一致性的理念深度融入課堂教學，更要發現單元教學中的問題，不斷細化完善單元教學設計流程，利用單元教學讓核心素養真正落地，保障學生的深度學習效果。

參考文獻：

［1］? 程菊.大概念視角下的地理學習單元重構教學［J］.天津師范大學學報 （基礎教育版），2019（7）：37-41.

［2］ Webb N L. Research monograph No.6：Criteria for alignment of expectation and assessment in mathematics and science education［R］.Washington， DC： Council of Chief State School Officers，1997.

［3］ Ritchhart， R. M. Church ， and K. Morrison . "Making Thinking Visible： How to Promote Engagement， Understanding， and Independence for All Learners"［M］. Jossey-Bass， An Imprint of Wiley 65.5，2011.