在語文閱讀教學中巧用質疑

王猛 北京市大興區龐各莊鎮第二中心小學

質疑教學有著悠久的歷史，在以往教學中也發揮著重要作用。隨著課程改革深入開展，在教學實踐中，質疑教學發揮了新的作用，實現了學生自主探究學習方式的轉變。本文結合教學實踐論述了質疑教學在閱讀教學中使教師教學策略、學生學習方式、生成互動的學習過程產生的變化，總結了質疑教學的優點，提出自己的思考。

早在1964 年，葉圣陶先生就曾說過：“我意如能令學生上課之時主動求知、主動練習，不徒坐聽教師之講說，即為改進教學之一道。”近年來，課改的浪潮層層推進，我們制定了以質疑教學為主的專題研究，重在引導學生質疑、解疑。從三年級開始，教師在教學中，創設寬松、和諧、愉悅的教學氛圍，使學生敢質疑；創設新奇、富于挑戰性的教學情境，使學生樂質疑；注重教師的示范、指導，使學生會質疑；注重質疑結果的評價，使學生善質疑。真正把學習方法授予學生，使學生形成自主探究的學習方式。

嘗試質疑教學，實現教師主導

常常看到關于“一杯水”和“一桶水”的探討，而現實問題是教師確實在課前精心準備了“水”，是機械灌溉還是啟發自汲，是教師苦苦探求的難點。有位名校長曾經說過：“一篇課文就像一個信息庫，它儲備了大量的語文信息，我們要引導學生憑自己的能力去發現信息、捕捉信息、整理信息，而不是把教師嚼爛的知識喂給學生。”質疑解決了這一問題。把問的權利還給了學生，他們會根據自己不同的理解提出不同的問題，而教師恰恰可以根據疑問有的放矢地進行教學。同時，由于學生的質疑水平不斷提高，教師還可以將自己的預設與學生課堂生成的問題有機結合，對于學生提出的關于課文重難點的問題，教師中肯評價給了學生無盡的動力，之后再指導他們探究學習，課堂就充滿了研究學習氣氛，再加上有思有情的朗讀，語文課就突出了自身的學習特點。在學習《大象“醉酒”》一課時，學生課前提出問題：“為什么課題的醉酒要加引號？”“大象也會喝酒嗎？”“大象醉酒后會是什么樣子啊？”這些不正是課文的重點嗎？于是我尊重學生意見的同時對問題進行梳理，根據備課中的重難點提煉出重點問題，這樣不僅實現了教師主導，避免了學生天馬行空地學習、漫無目的地探究，而且在老師對學生的課堂生成的積極評價和歸納整理中，突出重點。再在教師指導下，逐步解疑。久而久之，形成了學生閱讀的能力。看似簡單的過程，實質上與以往教學有極大的差異：對于學生的質疑，教師的指導更加有指向性，同時，根據學生的質疑情況，教師可以在第一時間了解學生已有的閱讀水平和閱讀能力，根據具體的某一課進行指導，真正體現教師的導向作用。這種互動，更加讓學生感覺“如絲絲春雨，深入心田”，這不再是“一杯水”和“一桶水”的問題，而更像是水在自然界中循環，長換長新。

自主解疑探究，體現學生主體

《語文課程標準》明確指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”學生的思維活動一般總是從問題開始，學習活動都是圍繞著問題的解決進行。質疑使教師把課堂還給學生，在課堂上學生張揚個性、充滿激情，質疑激發學生潛能，為展示學生生命價值與活力搭設了舞臺，使學生真正成為學習的主人，“學則需疑”，對知識的掌握就是從生疑到解疑、釋疑的必然過程。

點撥方法促生疑 例如《果敢的判斷》一文，“小澤征爾做出了什么判斷？”“他是在什么情況下做出的判斷？” “為什么說小澤征爾這一判斷是果敢的判斷？” “從他的做法中你學到了什么？” “能夠舉出生活中事例說一說嗎？”一連串的問題，點亮了學生的心靈，他們立即表露出驚奇的眼神：原來一篇課文里還潛伏著這么多的問題，怎么我都沒有想到呢？然后安排小組討論，讓學生把不懂的問題和需要解決的問題在小組中交流、討論。通過同學之間的互相啟發，達到互相吸收、互相補充、互相促進的效果，啟發起質疑的興趣。

培養學生釋疑能力 善于發現問題、提出問題，是一切創造活動的基礎。教師在教學中，不但要善于啟發學生發現問題、提出問題，而且要善于誘導學生分析問題、解決問題。用引導對比的手段，促使學生從生疑到解疑。例如在學習《種一片太陽花》一課時，先讓學生體驗作者一、二自然段描述的景色，感受沒有綠色沒有花朵的小院帶給人的心情，在品讀語言文字的同時，引導學生提出問題。對比手法是文學創作中經常使用的手法，它在增強表達效果、突出文章主題上起著重要的作用。引導學生在文章對比鮮明處質疑、釋疑，有助于理解文章內容。因為有了對比，學生便很快從生疑到解疑（是太陽花的朵朵盛開使校園煥發出生命的活力：它不嬌氣，并且朵朵謙遜，努力綻放，默默奉獻，給小院添加生機活力，給人以奮斗的力量）。實踐表明，引導學生作對比，不失為培養學生生疑、解疑的重要手段。

不斷強化提問動機，提高學生理解能力 在語文教學中，積極鼓勵學生提問，因勢利導，對提得好的同學及時表揚。提出“明確目標、仔細研讀、瞻前顧后，探微發疑”閱讀要求，指導學生自己閱讀課文。引導學生養成敢于提問的習慣，形成善于提問的能力。使學生發現的問題和提出的問題質量明顯提高。

師生互動交流，解決課堂生成

質疑教學最突出的優點還在于，課堂的全過程實現了“文本—學生—教師”的對話過程。課標指出：“尊重學生在學習過程中的獨特體驗。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。對學生獨特的感受和體驗應加以鼓勵。”質疑教學恰恰實現了這個美好的愿景。

課前質疑填補教師課前備課的盲點 在大學的文藝理論課中，評價小說這種文學體裁的特點時常用一句話“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。它強調讀者與文本之間相互作用，構建意義的動態過程。推而廣之，對于課文的理解也一樣，不同的學生，由于知識基礎、生活經歷、家庭環境都不盡相同，因而，對于課文的理解也因人而“異”。而教師面對如此多的學生，又怎能做到每一篇課文備全每一個學生呢？而質疑恰恰填補了這一空白。學生在預習中的質疑，使教師掌握了學生的疑惑點、興趣點和對課文理解的重點。采用質疑教學時，首先，教師要將學生在預習中的問題分析歸類。屬于背景知識或作者方面的，教師要有選擇地查閱有關資料；屬于課文內容理解方面的，教師可以通過分析課文文本，深入理解課文，挖掘課文的豐富內涵，真正做到有備而戰；屬于質疑寫作方法方面的，教師更要在備課中注出，也許這小小的充滿好奇的問號，正孕育、滋養著一個個未來的大作家呢！其次，要分析學生，對于不同層次的學生要采取不同的態度。學習能力較強的，要不斷提出新的要求，在質疑中促其能力的發展。學習能力一般的，要保護其積極性，鼓勵學生將思維品質引向深入。對于學習暫時有困難的學生，要對他提出的問題給予重視，疑是思之始，這可是他走向成功的第一步呀！

通過這樣的歸納分析，就為上好課做了充分的準備，也為教師課前備課找到了更好的依據，真正做到備學生、備文本、備自己，為課上三者的對話奠定了基礎，同時突出課文重難點，上課時采取適當的教學策略，更會做到重點突出、詳略得當、省時高效。例如在教學《買小狗的小孩》一課時，學生預習中提出了這樣的問題：“為什么雜貨店里的老板要做賣小狗的生意？”“為什么明知道小瘸狗不值錢還要養著它呢？”“從孩子漲得通紅的臉中讀懂了什么？”在備課時，我自讀課文，找到文章的重點內容是，小男孩被老板的話刺傷了敏感的自尊，決定不惜一切努力也要用和健康小狗同樣的價錢買下小瘸狗。但是學生預習中的質疑，不僅包括了“男孩的自尊心強”，也把問題直接指向了老板，是呀，不能只看到小男孩的堅強和不屈，也要看到文中老板善良的一面，全方位地評價人。于是，我大膽讓學生質疑并合作解疑，課文的重點、難點不攻自破。

課上質疑實現師生及文本三者對話 語文是聽說讀寫的綜合活動，更是師生互動從而對文本的再創作過程。首先，教材是體現基礎知識的載體，要把語文課上得有語文特點，載體不可缺少。質疑前，學生自讀文本，利用了已經掌握的自學能力，并在自學的過程中得到發展。同時，要質疑就要初讀課文，最低標準也要讀明白課文講了什么，這在教師指導閱讀前做到了“仁者見仁，智者見智”。為了更好地提出問題，學生還會在沒有任何人干預的情況下自覺學習。

這里所說的課上質疑，指上課伊始學生從文本整體入手提出問題，這時存在兩種情況，一種情況是綜合學習能力較強的學生完全可以自己學習，自己理解了文本的情況下可以說是無疑而問，或者說，提出來與同學、教師交流，從而得到認可，找到共鳴。在解決這類問題時，學生互相補充答案，發表自己的見解，教師適時引導問題導讀，深入理解課文，可以豐富并深化學生對這個問題的理解。例如人教版中的一篇課文《魚游到了紙上》一課，文中寫了聾啞青年在花港專心看魚、畫魚的事。一個學生在課上質疑時提出：“他是一個怎樣的青年？”學生第一次讀的時候從文章的語言文字中直接可以得出結論“這是一個與眾不同的青年”，繼續探究明白了因為他畫畫專注，和別的游客不同，進而明白了這是一個畫畫專注的青年，但是有的同學在解答問題時又發現他是一個殘疾人，這么刻苦，最終把魚畫活了，仿佛在紙上游動，他還是一個自強不息的青年。隨著課文的學習，對這個問題的探討不斷深入，不僅深化了內容，學生還真正實現了對文本的再創造。同時教師的引導、評價、激勵了孩子的探求熱情，這難道不是真正的對話嗎？

第二種情況是學生確實有疑而問。而對于有疑而問的問題代表著學生的疑點或難點，抑或興趣點，答案自然還在文本中。在探尋答案的過程中，學會讀文，會與同伴討論，會從教師肯定或懷疑的言語中得到結論，這樣生生互動，文本仿佛也活了，加上對作者、背景的了解，我們又經歷了一次新的心理歷程，多交了一個朋友，多了一份心的感受。

課中質疑提高學生的思維品質 任何一個問題都是學生的思維與文本碰撞后產生的火花。特別是在學生對課文有一定理解后產生的問題，更是如此，抓住這些亮點引導，久而久之就會使學生的思維品質向深而廣發展。例如在學習《梅花魂》一課時，學生了解文中老人十分愛惜墨梅圖，在得知自己不能夠回國時便將這幅墨梅圖送給文中的“我”，讓墨梅回到祖國的懷抱也就是自己魂歸故里，而老人又將一塊繡有梅花的手帕也送予了“我”。學到這里，學生提出這樣一個問題：“為什么老人送了墨梅圖又要送梅帕呢？”可見學生是經過認真思考的，抓住了“又”，通過質疑解疑，從多種角度理解文中老人復雜的心情，真正理解“魂”的含義。在教學《再見了，親人》一課時，學生在學習了第一自然段后質疑：“為什么作者用第一人稱呢？”帶著這個問題繼續深入學習，通過朗讀學生發現這樣更能抒發作者和朝鮮人民依依惜別的深情。在文本閱讀過程中，質疑在文本、作者、教師、學生四者之間架起了理解與溝通的橋梁。在互動交流中，學生的思維得到訓練和發展。

課后質疑促進課內向課外延伸 在我國書法藝術中，飛白具有特殊的藝術效果。筆畫中露出一絲絲的白地，是用枯筆寫成。正是這一絲絲白地，給人想象的空間，留下殘缺的美。文章也一樣，一句意味深長的話會引起讀者浮想聯翩。例如在《落花生》一課結尾，作者寫道：“花生做成的食品都吃完了，父親的話卻深深地印在我的心上。”那么父親的話對我起了什么作用呢？帶著這個問題，學生會在課下去了解作者，同時閱讀他的其他作品，加上課后資料袋中對許地山的介紹，更會對學生的拓展閱讀起到指導作用。

此外我校用的教材中，多次出現了作家馮驥才先生的作品，例如在四年級時有一篇《捅馬蜂窩》，而六年級有《珍珠鳥》一課，學生不禁問為什么編者會屢次在馮先生的作品中選文呢？于是產生閱讀興趣，許多學生還收集了馮先生其他的文章。課后質疑，拓展了學生閱讀內容，實現了課內向課外延伸。

教學藝術的靈魂在活，在新，運用之妙，存于一心。真正體現魅力的課是被學生的積極思維打亂了教學步驟，而又被因勢利導的課，是善于發現、勇于創新的課，是開放的、個性的課。但是，在課程改革過程中真正實現自主學習遠非一朝一夕之功，自主學習的方式應該是學習者在學習中表現的穩定而獨特的學習傾向，對于質疑教學的把握，更需要教師有靈活駕馭課堂的能力，需要教師有較深的文學底蘊。正所謂“駑馬十駕，功在不舍”，在從教的道路上，我還是個探索者，我會繼續努力，相信“鍥而不舍”，終會換來“金石可鏤”。