閱讀教學的三維關照

■ 黃蓮治

閱讀教學是語文教學最基本也是最重要的教學板塊，學生通過品讀大量的作品，不僅能夠增長知識，更重要的是情趣得到陶冶，素養得以提高，品性得到提升。語文課程標準明確指出：“通過閱讀，深化熱愛祖國語文的感情，體會中華文化的博大精深，源遠流長，陶冶情性，追求高尚情趣，提高道德修養。”如何實現該目標，在具體的教學實踐中應該注意哪些方面的問題呢？

一、準確定位教師的位置

完整的教學過程是由教師、學生和教材三個元素組成的三維互動的組合體，但是這并不意味著三者的地位是平等的。在新課改的大背景下，教學倡導“生本”主體性的回歸，教師不再是傳統意義上的“傳道、授業解惑”角色的扮演者，還承擔起了“啟智、陶情、冶性、錘志、健體”的重任。這表明，素質教育背景下的語文老師要以文本為依托，帶領學生主動地走進文本的內部，進行解讀和品味，在教學中應該成為指導學生閱讀的促進者、引領者和合作者。教師應該高度重視學生主體性地位，發展其獨立閱讀的能力，提倡學生個性化的對文本進行多元化解讀，而不是用教師對文本瑣碎的分析、格式化的概括取代學生對文本獨立性的體驗，也不是用教師對文本多方位的剖析取代學生智慧型的勞動。

葉圣陶先生說：“語文教師是引導學生看書的。一篇文章，學生也能夠粗略的看懂，可是深奧些的地方，隱藏在文字背后的意義他們未必就能領會。教師必須在這些場合給學生指點一下，只要三言兩語，不要啰里啰唆，能使他們開竅就行。”從這個層面上看，教師的主導性地位還是不能動搖的。當然這種主導性不是站在學生的對立面居高臨下，而是成為與學生共同閱讀文本的合作伙伴，與學生處于平等的地位，并能夠根據學生的實際，立足文本，精心設計活動，以使學生通過閱讀賞析文本得到思想的收獲和精神的享受。王榮生先生說：“就閱讀教學來說，合適的教學內容取決于教師的文本解讀。文本的教學解讀，一要依據體式，二要依據學情，這兩個方面是緊密聯系的。”

由此可見，課堂教學中的閱讀教學與個體對文本的閱讀鑒賞，雖然都是讓學生達到對所閱讀的文本內容的理解，但兩者之間是有著較大區別的。課堂閱讀教學是教師采用外部措施引發和促進學生閱讀的內部認知的過程，對于理解程度的高低、深淺，很大程度上取決于教師主導性作用發揮的大小。

二、凸顯學生主體性地位

新課改背景下的課堂教學提倡的是“生本”課堂的回歸，其思想的核心就是學生是學習的主人，課堂是學生活動的舞臺。課堂教學的所有指向應該是為了學生更好的學習，課堂教學效果的評價也是把學生學習的收獲作為重要的指標。因此，作為課堂教學的重要組成部分的閱讀教學也應該凸顯學生的主體性地位。只有這樣，閱讀教學才能達到預期的效果。“一部文學作品的歷史生命，如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。因為只有通過讀者的傳遞過程，作品才能進入一種連續性變化的經驗視野。”文本的生成與存在是離不開閱讀者解讀創造的復雜勞動的，閱讀過程是在期待視野的關照下，學生以自己的生活經歷與經驗對文本進行解讀，并在解讀中實現自我意識的表達。

學生以文本作為依托進行自主探究，提高閱讀理解與鑒賞的能力，是閱讀教學的本質。所以，在教學中必須關注學生主體性生命意識和價值的存在，珍視學生個人對文本的個性化解讀與認知，讓學生通過誦讀、吟詠等多種形式實現對文本整體描繪的認知，最終把握住文章的基調，感受作家的心境，更好地體會作品的意旨及深層的哲理意蘊。

閱讀教學中學生主體性的彰顯，除了上面提及的方面，教師還要注重對學生積極性和能動性的引導。閱讀教學，首先學生應該帶著問題步入課堂，并根據自己的審美取向選定問題的視角，只有帶著疑問與文本對話，而且是從自我情感和精神需求的角度出發與文本進行對話，這樣生成的結果才會超出先前預設的目標，也只有這樣，文本對學生產生的隱性價值才能被最大化的激活。陶行知先生說：“遇到一本書或一篇文章，我們必須問：你能幫我把這件事做得好些嗎？你能幫助我過一過更豐富的生活嗎？”

三、處理好與文本的關系

孫紹振先生說：“閱讀不光是讀懂文字，而是為了讀懂作者和人物的精神、情感和個性。”所以，在閱讀文本時，要通過語言媒介，在文學語言和文本語言之間找到平衡點，在它們圍筑的特殊語境中體味其表現出的作者或人物瞬時的感情，從而辨認出作者和人物的個性和深層次的、潛在的情感寄托。也就是說，對文本的閱讀，教師不僅要揭示出文本語言科學的、工具性的語義范疇，更應該關注作為文學語言、文本語言所承載的非常強烈的個人的、臨時的感情色彩的人文精神。只有經過這樣由淺入深的感受和領悟，學生才能真正從文本中讀懂文章表層的應有之意，并以此為條件，深入到文本的內部，感悟文本被賦予的深層意義。簡而言之，通過這樣一個復雜的精神勞動的過程，學生的知識、技能、情感和價值觀會在無形中得以豐富和提升。

對文本的關照，除了老師做好必備的服務性工作外，更重要的任務還應該落實到一定的學生活動中。葉圣陶先生說：“語文是發展學生心靈的學科。”作為一種精神傳達的活動，閱讀教學應該關注學生的精神世界，實現對人的塑造的目標。就具體的文本而言，教學中必須立足文本，從宏觀上把握“寫了什么，為什么寫這些”，然后再從微觀的層面深入品味語言，把握其內在的情感和精神的東西。洪鎮濤先生說：“文本是學生學習語言的規范，在閱讀課堂上，師生只有立足文本，緊扣文本，閱讀教學才不至于成為無源之水，無本之木。”比如要理解和感受老莊的“獨善其身”的出世思想和孔孟的“兼濟天下”的入世情懷，不通過具體的文本是很難實現的。

有了文本就有了活動的依托。對文本的閱讀，除了靜態的神游外，動態的誦讀也是必不可少的。就具體的文本而言，文章的情感和韻味，不經過反復的誦讀是難以體會到妙處的。如李賀的《李憑箜篌引》，只有通過聲情并茂的誦讀才能感受到“鯨吸鰲擲”般巨大的吞吐量，才能產生“龍鬼蛇神盡入其中，仙魔神幻無奇不有”的感受。同樣，在閱讀李清照的《聲聲慢》的時候，只有通過誦讀，才能感受到“使疊字俱無斧鑿痕”的獨特魅力。不過，對文本的誦讀僅僅是從直觀上去體會文章的情味，要真正把握文本的精髓，品是不容忽視的環節，“閱讀教學要以讀為主，還要輔之以品，以讀為本，品讀結合。讀是根本，品是核心，以讀促品，品讀融合。”也就是說，對于具體的文本，教師要指導學生或點或面的對其進行品評鑒賞，先從字里行間讀出作者用語煉字的功夫與用心，進而看出文中的美點妙要，最后品出力透紙背的豐富意蘊。

閱讀教學是老師在主導性作用下，指導學生進行主體性的自主閱讀的實踐過程。其本質是以知識為載體，在實現知識轉化、遷移的過程中，實現智力潛能的活化，情操的陶冶，意志力的培養，人格的完善。