幼兒園浸潤式“林地情境”課程的建構與實施

王艷

［摘 要］ 幼兒園課程需要尊重和順應兒童成長的自然屬性和自然規律，強調幼兒的親身探究與主體性參與。浸潤式“林地情境”園本課程以親近自然為指導理念，強調個體發展與環境之間的有機關聯，將自然、社會和文化視為幼兒生命健康成長的沃土，為幼兒建構融內容和過程于一體的課程實踐環境，最終引導幼兒在經驗遷移和行為表達的過程中獲得有效發展。

［關鍵詞］ 自然教育；幼兒主體性；園本課程

自然的缺失在現代兒童成長過程中普遍存在，這種缺失不僅表現為兒童對大自然的疏離，同時也表現為成人以成人化和功利化的思維約束兒童的發展。[1]自然缺失情境下幼兒的生命不再依照其內在的規律有序展開，而是在成人的干預和催化下過度沉浸于虛擬化、抽象化和早熟化的環境之中。[2]這種環境的催熟使兒童躍過了其身心發展的自然階段，從而使他們因為成長的缺陷而在成年后面臨情感的殘缺以及個性發展不足等問題。[3][4]不管是被理解為一種成長環境，還是理解為事物的普遍發展規律，自然都是兒童學習必不可少的關鍵要素，因為它能讓兒童的生命回歸本真，并使兒童在其一生中能夠按照適于他們天性和才能的方式過自己的生活。[5]因此，推倒幼兒園教育中忽視兒童發展特性的思想圍墻，還原兒童成長的本真面貌，促進兒童與大自然的接觸，是幼兒教育回歸原點的應有之義。幼兒園應主動打破思想認知上的桎梏，秉持自然主義教育的理念，[6][7]以兒童的主體性和完滿性發展為旨趣，開展以幼兒體驗為主的浸潤式“林地情境”課程實踐活動。

一、幼兒園浸潤式“林地情境”課程建構的內涵與目標

兒童的身體與自然是一體的，自然構成了兒童精神發育的活水源頭，兒童身上蘊藏著自然賦予的無限“敞開性”與強烈的“生長力”，[8]自然主義教育應該涵蓋人類社會生活的全部。[9]正是因為出現了幼兒學習與發展過程中幼兒本體以及各種自然性要素的離場，社會發展的城市化不斷侵蝕幼兒生命自然展開所賴以維系的自然時空，打破思想認識上和現實環境中幼兒與自然之間的藩籬，重構一種具有綜合性且符合自然規律的教育形態顯得十分必要和迫切。[10]“林地情境”課程是一種基于幼兒園情境和現實需要的園本課程。“林地情境”中的“林地”既指具體的課程情境，同時也是一個隱喻，其中“林”暗指局部，“地”則指整體，它將兒童與教育的關系比喻成樹木和土地的關系，只有肥沃的土地才能滋養出健壯的樹木。它堅持以整體性思維來開展幼兒教育，以教育的完滿性來哺育兒童成長的全面性與和諧性。“林地情境”課程不僅要求幼兒園成為撬動幼兒自然發展的支點，同時也要求將一切有關的要素組合在一起構成一個滋養幼兒身心健康發育的生態有機體。

“林地情境”課程以大自然、大社會為內容對象，一切可以拓展幼兒知識與經驗范疇的內容都可以且都應該成為幼兒學習的對象，而不是將自然局限于物理意義上的草木山川和風雨雷電等自然之物。 “林地情境”課程不是所有內容的堆砌，而是有著內在的邏輯線索，其實踐的目的在于引導幼兒去認識事物的內部結構以及事物之間的相互關系，通過引導幼兒對事物發展規律的認識來發展幼兒的思維認知能力。與此同時，“林地情境”課程凸顯了幼兒的學習特征，即幼兒的主體性參與。親自然理念首先表達的是學習主體的思想傾向，即讓他們在與自然的接觸和互動中產生積極的情感和信念，能夠理解個體作為人存在的本質及其賴以依存的條件。浸潤則是實現上述目標的具體手段。浸潤式“林地情境”課程強調幼兒與環境的融合，它將各種自然和生活要素融入幼兒的學習過程，并強調幼兒對課程對象的主動操作和深度探究。在浸潤式的課程實踐中，幼兒不以任何外在目的為活動依據，而是依照自己的理解與需求去“改造”活動對象，并以此為手段來實現經驗、能力、想象等方面的自主發展，因而它強調幼兒情感和意識的積極投入。

在改善幼兒的成長環境和拓展幼兒的知識經驗之外，幼兒園浸潤式“林地情境”課程的目標還著眼于幼兒、教師和家長三者行為方式的改變。首先，幼兒園浸潤式“林地情境”課程著力發展幼兒的自主學習品質。在實踐過程中，教師出于安全或者維持活動秩序等方面的考慮，對幼兒的自主性行為往往有著一定的限制，浸潤式“林地情境”課程則試圖打破這一約束，在與幼兒共同評估風險的基礎上，鼓勵他們開展各種自主探究甚至具有挑戰性的活動。浸潤式“林地情境”課程追求的是打開幼兒自主學習的閥門，將各種學習活動真正轉化為其內在生命活動的一部分，幫助他們發展積極的學習內驅力。其次，幼兒園浸潤式“林地情境”課程指向發展教師的主動思考能力。要實現浸潤式“林地情境”課程的兒童發展目標，教師就不能再機械地開展教學活動，外部力量的說教也不再有效，而是必須進行深度的思考。因此，浸潤式“林地情境”課程試圖通過激發教師的內在主動性，使其將自身代入到課程實踐和幼兒的學習發展中去，并以此來優化自身的教育意識、理念和行為。再次，幼兒園浸潤式“林地情境”課程支持家長的參與從表面走向深入。家長是構建和實施浸潤式“林地情境”課程的重要力量，盡管很多家長有愉悅的童年體驗，但當其轉化為對子女的教育行為時，就只停留在“觀看”層面。[11]“林地情境”課程的要求不止步于動眼，它試圖通過充分闡發兒童發展與環境之間的關系以及幼兒的學習特點來向家長傳遞一種更為全面和深厚的教育理念，促使他們對“林地情境”課程的參與從表層走向深化，并去真正思考什么是自然教育以及如何開展符合兒童發展需要的自然教育。

二、幼兒園浸潤式“林地情境”課程建構的維度與內容

親自然理念下幼兒園浸潤式“林地情境”課程內容建構包含兩個基本維度，即在具體內容上以大自然、大社會為對象，以及在實踐方式上凸顯兒童的主體性。[12]浸潤式“林地情境”課程強調內容要具有真實性、多樣性和持續性，必須將內容建立在鮮活靈動的自然和現實生活基礎之上。與此同時，浸潤式“林地情境”課程強調內容要能滿足幼兒真投入、深探究和全經歷的活動需要，必須建構屬于兒童自己而非成人的課程內容。浸潤式“林地情境”課程的內容必須是幼兒可及、可知和可操作的，它可以從親近自然、走進自然和探究自然三個維度來構建，以便幼兒在與自然的接觸和互動中更好地實現其在各類經驗以及語言、社會交往、問題解決等能力和在想象、專注、堅毅等積極個性品質等方面的發展。

從幼兒體驗和探究的需要出發，浸潤式“林地情境”課程應該在大的自然概念下將自然、社會和文化三種不同的資源納入課程內容建設體系。親近自然的課程內容在于培養幼兒對自然的積極情感傾向，讓他們的精神在與自然的互動中得到滋養，身心能夠在良好的自然環境中獲得愉悅。[13]幼兒園教師可以將各種自然對象或物體開發為“林地情境”課程的內容，設置氣候感知、動物飼養和農耕種植三個模塊。其中，氣候感知可以從春夏秋冬的感官感知拓展到節氣和節日的感知，讓幼兒從認識純粹的自然現象過渡到體會自然變化的規律及其衍生的人文內涵；動物飼養可以在園內開辟專門的飼養區角，或者組織幼兒到農場參加動物飼養體驗活動；農耕種植則可以將我國廣博的農耕文化組織開發成專門的視頻圖像資源供幼兒學習，同時也可以在幼兒園開辟種植角或者組織幼兒去農場進行種植體驗。行走自然課程內容的設置是讓幼兒與真實的自然進行互動，目的在于培養幼兒觀察、認識和表征自然的基本能力，它可以被設置為生態藝術、民俗體驗和自然科學三個模塊。其中生態藝術是一種融自然、文化和社會要素于一體的綜合性課程表達方式，幼兒園可以走進公園等景觀設施或者將各種生態景觀以微縮的方式搬進幼兒園，讓幼兒在體驗生態多樣性的同時能感知其豐富的文化和藝術內涵；民俗體驗是將有關文化方面的資源用于幼兒的學習，這可以幫助幼兒更好地理解自然與文化之間的關系；自然科學則是指將淺顯的科學知識和原理作為課程對象，讓幼兒通過初步的科學探究來理解自然的內在規律。探究自然課程內容側重于幼兒的操作，它可以是綜合的體驗活動，也可以是專門的探究活動，其目的是讓幼兒形成基本的概念及發展基本的能力。

幼兒園浸潤式“林地情境”課程還應創設相應的情境，讓幼兒全身心地投入到對自然的感知和探究中去。首先，創設生活體驗情境，給予幼兒積極且多樣化的自然體驗。幼兒園可以創設諸如農耕種植園、動物養殖場、實用工具屋等區域，通過營造溫暖輕松的心理環境讓幼兒去接觸生活和自然，支持幼兒通過日常生活、游戲或者其他方式去靠近他們自己感興趣的事物。其次，創設生態探究情境，為幼兒動手操作提供支持條件。幼兒園可以根據自身條件有針對性地設置一些專門的探究情境，如植物種子館，讓幼兒通過收集、比較種子甚至種植活動來了解種子的結構、特征及其成長特性等，讓幼兒在密切接觸大自然的過程中不斷發展好奇心、求知欲以及更廣泛的經驗和能力。最后，創設自然運動情境，進一步彰顯和發揮“林地情境”課程的浸潤式特性。幼兒園可以根據室外的地形地貌設置相應的與自然密切相關的運動區域，如通過設置野外生存或者叢林探趣等區域來為幼兒提供游戲和自由交往的機會，將對自然的深度認知與幼兒源自生命深處的原始運動動力結合起來。

三、幼兒園浸潤式“林地情境”課程的實施策略

幼兒園浸潤式“林地情境”課程的實施要凸顯浸潤性，也就是必須強調幼兒親身參與，因為只有動手操作才能夠切實引發幼兒的深度學習。[14]學前兒童心智發展還不成熟，經驗也較為欠缺，但正是這種不成熟性為幼兒的發展提供了更廣闊的發展空間。[15]兒童是具有吸收性心智的，要有效引發他們的學習，就必須從環境的創設和學習興趣入手，讓幼兒在主動發起的學習行為中發展經驗和能力。

第一，以興趣激發和環境滲透為先導實施浸潤式“林地情境”課程。幼兒的興趣往往來自多樣而又奇特的造型、鮮艷的色彩或者充滿感官刺激的運動狀態，那種靜態、抽象的對象難以引起或維持幼兒的興趣。作為一種基于幼兒生命本質和自然規律的課程，幼兒園教師應該將大自然鮮活的多樣性引進來，比如各種自然材料以及自然現象、具有鮮明地方特色的民俗文化等，讓幼兒不斷感知自然及社會的奇妙。幼兒興趣的激發離不開環境的滲透，幼兒園一方面可以將各種自然、文化和社會資源創設為主題性自然教育環境，強化幼兒的視覺認知；另一方面可以組織幼兒走進諸如公園、動植物園、農場、博物館、展覽館等自然或文化場所，不斷拓寬幼兒的經驗視域，不以虛假的環境代替真正的自然。

第二，以多元分享和差異互補為中介實施浸潤式“林地情境”課程。幼兒的生命是靈動的，不同的個體就意味著不同的思維視角、經驗水平和個性需求。浸潤式“林地情境”課程中的行走自然、探究自然以及三種支持環境中都充分體現了幼兒的主體性參與，幼兒的自主探究、自主表達需要得到了充分的滿足。但個體化的學習不足以支撐幼兒的發展走向更高的水平，浸潤式“林地情境”課程的實施還要將個體化經驗通過多元分享的方式轉化為群體經驗，進而實現差異互補。這就要求為幼兒創造團體合作和交流互動的機會，教師不能止步于幼兒對大自然、大社會的自由探究，而是要引導幼兒通過交流、分享和表達來進一步明確學習意識。如果能夠實現個體經驗的共享，那么就可以進一步提升浸潤式“林地情境”課程的價值閾值。

第三，以經驗遷移和符號表征為導向實施“林地情境”課程。經過前期的感知和操作后，幼兒就基本內化了他所接收到的各種信息，但只有將所學轉換為輸出，才能將接收到的信息內化為自身素養的一部分并真正用于問題的解決。因此，幼兒園要以適當的方式引導幼兒進行經驗遷移，將內化的經驗以各種不同的形式再次表達出來。教師在引導幼兒進行經驗遷移的過程中始終要堅守思維的發散性，并以此來發展幼兒的創造力。此時教師不應以是否有意義或者是否行得通作為幼兒經驗遷移和行為再造的評價依據，而是應該把關注點放在幼兒是否開展了大膽想象和有專注力的表達行為上。

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Construction and Implementation of Kindergarten Infiltration “Woodland Situation” Curriculum

WANG Yan

（The Wuxing Kindergarten of Zhonglou District， Changzhou 213016 China）

Abstract： Kindergarten curriculum should respect and conform to the natural attributes and natural laws of children’s growth， emphasizing children’s personal exploration and subjective participation. Guided by the concept of getting close to nature and emphasizing the organic relationship between individual development and environment， the kindergarten curriculum of infiltrating “woodland situation” regards nature， society and culture as fertile soil for children’s life and healthy growth， constructs a curriculum practice environment integrating content and process for children， and ultimately guides children to achieve effective development in the process of experience transfer and behavior expression.

Key words： natural education， children subjectivity， kindergarten？鄄based curriculum

（責任編輯：黎勇）