人教版高中英語教科書跨文化交際主題研究

孟凡　李新

摘? ? ? 要 外語學習的核心目的在于跨文化交際，而成功的交際不僅需要扎實的語言基礎，更需要深厚的文化底蘊。教科書的選材在很大程度上影響學生文化觀的形成。通過對現行人教版高中英語教科書的跨文化交際內容進行分析發現：英漢文化旗鼓相當，國際文化略勝一籌，但一定程度上忽視了我國少數民族文化及國際欠發達地區文化；文化結構包羅萬象，小c文化比例高于大C文化，但是在文化內容的組織與設計方面稍有欠缺；文化功能統籌兼顧，知識交際二者兼重，但大多數內容只是文化信息或事實細節的簡單呈現，缺乏真實性的語言材料。教科書的這些特點，使教師在使用時要有針對性地補充文化語料，選擇合適的教法。

關 鍵 詞 跨文化交際? 高中英語? 英語教科書? 文化內容

引用格式 孟凡，李新.人教版高中英語教科書跨文化交際主題研究[J].教學與管理，2023（10）：62-67.

世界全球化不斷向縱深發展的大背景下，各國之間的交流與交往呈現出前所未有的復雜局面，如何在跨國交往中取得預期交往效果，對外語教育提出了新的要求。英語語言是進行跨文化交際的重要載體，因此，英語教師理應承擔起培養學生該能力的重大責任。教科書作為教材的主體，是教學過程中教師教和學生學的核心文本，教科書的內容、師生使用教科書的方式等都會影響到學生跨文化交際能力的培養。許多研究者將研究重點聚焦于大學英語教材研究，但文化教學并非一蹴而就，而是一脈相承，只有基礎教育階段的跨文化教育得到重視并取得成果，才能為高等教育更好地輸送人才，因此，基礎教育階段的英語教材建設不容忽視。本文試從跨文化交際的角度分析我國人教版高中英語教科書，探尋教科書中跨文化交際主題的特點，并試圖從教學角度提出彌補措施。

關于“跨文化交際能力”這一概念究竟如何定義，學界對此莫衷一是。Spitzberg學者認為跨文化交際能力指“某一行為在某一特定的語境中是恰當和有效的。”[1]Byram注重交際雙方可以在交際過程中理解對方的信仰、觀念或行為，并持有自己的看法[2]。Perry和Southwell表示“跨文化能力指與異文化背景的人進行有效、恰當的交往的能力”[3]。筆者更認可Perry與Southwell學者的看法，跨文化交際能力，顧名思義，指的是學習者與異文化背景的人之間進行有效交流的能力，這種能力的培養，是以語言為載體，以文化為背景，以交流為手段和目的的。英語教學是實施跨文化教育的主陣地，英語教科書是英語學習的主要依托，承擔著幫助學生掌握英語語言規范、了解各個國家文化的重要責任，因此在教科書中融入跨文化交際具有廣泛而深刻的意義。

一、英語教科書融入跨文化交際的重要性

1.有利于學生應用英語語言知識與技能

語言學家Chomsky（1965）認為，語言能力（linguistic competence）與語言應用（linguistic performance）不是等同的概念，語言能力指學習者頭腦內部儲存的與語言相關的知識，而語言應用則是指學習者應用語言知識進行實際交往的能力[4]。對于語言學習者而言，語言知識與語言能力應當是部分與整體的關系，輸入足夠的語言知識只是發展良好語言能力的必要條件，而不是充分條件。要想提高學習者的語言水平，通常要培養其聽、說、讀、寫四方面的能力，然而在應試教育的大環境下，我國英語教學對于“聽、讀、寫”的關注與訓練總是壓倒性地勝于“說”，傳統教學中“記單詞，背語法，做練習”的模式給學生打上了深深的烙印，語言學習就是在這種枯燥、機械的練習下進行。該模式下，學生擁有大量的語言知識儲備，卻不具備語言應用能力，成為“啞巴英語”的產物。跨文化交際以語言為載體，繁瑣多變的語法規則與數不勝數的單詞短語不再是英語學習的枷鎖與負累；以文化為背景，有效激發學習者的學習興趣，枯燥無趣的語言因為有了文化的土壤而變得別開生面；以交流為手段和目的，從“說”出發，可以有效批駁“英語無用論”，改善“啞巴英語”橫行的局面，真正使英語學習“學貴實用”。教科書中融入跨文化交際才能使學生更好地應用英語語言知識與技能，提高語用能力。

2.有利于學生了解英語語言及英語文化

關于語言與文化的關系，相關研究已有百年歷史。早在19世紀，洪堡特就提出了“語言世界觀”之說，認為“不同民族從各自語言的角度來觀察四周物象”[5]；胡文仲先生也曾表示“語言是文化的一種表現形式，不了解英美文化，要學好英語是不可能的。反過來，越深刻細致地了解所學國家的歷史、文化傳統、風俗習慣、生活方式以及生活細節，就越能正確地理解和準確地使用這一語言”[6]。每種文化都有其獨特的風格、內涵、歷史發展，在其規則、行為模式的表象下，蘊含著獨特的價值觀念與思維特征，這些因素在很大程度上影響著語言的理解與使用[7]。如英國詩人雪萊的詩作《西風頌》，謳歌西風所預示的美好，緣于英國乃溫帶海洋性氣候的島國，西風預示著春天的到來，而春天，又由于萬物復蘇被看作希望開始的季節。因此，在英國文化中，西風意味著希望，而對于地處亞歐大陸的中國來說，西風預示著凜冽寒冬的到來，萬籟俱寂的冬與萬物復蘇的春剛好相對[8]。倘若中國學生不理解英國文化，便很難領會到《西風頌》的深刻含義。除此之外，在英語成為國際通用語的大背景下，有時交流的雙方都是非英語國家的公民，這就對語言學習者提出了更高的要求，不僅要學習本族語與目標語文化，還要了解一些國際文化以及部分其他國家文化。教科書是最多人使用的文本，可以在普遍意義上確定什么是值得世代傳承的精華[9]，將多種文化納入英語教科書，重視跨文化交際，能夠實現英語學習多元文化交流的目的。

3.有利于學生在輸出中國文化時講好中國故事

全球化的大背景下，英語語言與文化學習面臨的重大挑戰之一便是應對文化侵略，擔心英語文化學習會阻礙本國文化的繼承與發展。多國政府紛紛要求學校教育加強宣傳發揚本國文化的力度，我國也不例外。早在2013年，習近平總書記就在會議上強調：“要加強國際傳播能力建設，精心構建對外話語體系……講好中國故事，傳播好中國聲音，闡釋好中國特色。”我國2017年頒布的《普通高中英語課程標準》中也強調“要理解中外文化，增強國家認同感和家國情懷，堅定文化自信”。如何實現教育本土化、民族化是教育的重大命題之一。從國家層面看，這是關乎國家文化輸出、增強國際理解、提升我國國家影響力的大事；從個人層面看，這是關系個人旅游留學、網絡社交、探親訪友的小事[10]。我國作為四大文明古國之一，上下五千年的歷史源遠流長，五十六個民族的特色異彩紛呈，無數外國友人對神秘的東方古國十分好奇。教科書中要納入更多與本國文化相關的內容，以便于學生在跨文化交際中可以更好地輸出中國文化，講好中國故事。

二、人教版高中英語教科書跨文化交際主題的內容分析

對教科書所涉及的文化進行內容分析，不同學者有不同的分類方法。蒙嵐借鑒了Cortazzi&Jin和Risager學者提出的分類標準，從微觀文化、宏觀文化、國際性和跨文化層面以及作者本人的觀點和風格四個方面對英語教材進行分析[11]。部分學者基于跨文化交際第三空間理論來研究教科書的文化選材[12]。本文借鑒吳曉威與陳旭遠使用的分類標準，選用內容分析法，選擇高中英語必修一到必修三、選修一到選修四，每冊20篇，共140篇選文（練習任務不做分析，因為它們通常與詞匯、句型結構或語法相關，而與文化無關），從文化地域、文化結構以及文化功能三個維度對高中英語教科書的文化內容進行分析[13]。筆者選用人教版2019版高中英語教科書，主編劉道義、鄭旺全，依據《普通高中英語課程標準（2017年版）》編寫而成。

1.英漢文化旗鼓相當，國際文化略勝一籌

從文化地域層次看，Cortazzi＆Jin將文化內容分成了三部分，分別是本族語文化（source culture）、目的語文化（target culture），以及國際文化（international culture）[14]。本族語文化指本國文化（本文中指中國文化），目標語文化指英語國家文化，本文中主要指英、美、澳等以英語為母語的國家文化，國際文化包含了除中國和英語國家之外的世界各地的文化（涉及兩個及以上國家文化的文章被看作國際文化）。又由于高中英語教科書中有許多不涉及特定語言或文化背景的一般性話題，故筆者從本族語文化、目的語文化、國際文化以及一般文化四個維度對教科書的選文進行分析，分析結果如表1所示。

首先，英漢文化旗鼓相當，較之目的語文化，本族語文化占比略遜一籌。從比例上看，本族語文化占比只比目的語文化少3.6%；從數量上看，涉及本族語文化與目的語文化的選文只有5篇之差。筆者認為，這是一個巨大的進步。相關研究表明，舊版英語教科書過于強調目的語文化的學習，一定程度上忽視了對本族語文化的了解，而跨文化交際的關鍵在于你來我往，應當既有文化輸入也有文化輸出，一味接受目的語文化而無力輸出本族語文化，并不能實現高質量的跨文化交際。教科書既介紹了卓別林、霍金、約翰·斯諾等英美偉人，也出現了屠呦呦、袁隆平、范仲淹等中國名人；既展現了魁北克、溫哥華、多倫多和蒙特利爾等異國風情，也介紹了西安、桂林、云南等中國城市；既呈現了《老人與海》《假如給我三天光明》《時間機器》等英美文學作品，又展現了漢字發展、儒家五常、古代藝術等中國歷史足跡。

其次，國際文化略勝一籌，一般文化屈居第二。在四類地域文化中，國際文化占比最大，高達32.9%，這說明人教版英語教科書十分注重呈現不同國家或地區的多樣文化，如秘魯的景點介紹、埃及如何處理文化遺產與經濟建設的關系、愛爾蘭的環境與傳統、蘇丹共和國的志愿者等。在世界各國之間的交流與聯系愈發緊密的大背景下，英語作為國際通用語早已不是英語國家的專利。兩個非英語國家的人用英語進行交流，需要了解的也不再是英語文化，而是分屬于各自國家的文化。因此，讓學生了解足夠的國際文化十分必要。一般話題占比23.6%，說明教科書編寫者注意到了普適性文化的重要作用。人教版高中英語教科書關注到了環境保護、網絡生活、人工智能、健康生活、海洋勘探等各國人民都在關注、對各國人民生活都有重大影響的普適性話題。通過讓學生了解普適性話題來深入理解各族人民共同的文化訴求，才能增強國際理解的意識，成功實現跨文化交際。

除此之外，人教版高中英語教科書十分重視各國文化的比較對照與融合聯系。同一篇目內不同國家或地區文化的比較，同一話題下不同篇目之間各個國家或地區文化的對照層出不窮，且各個文化之間又彼此聯系，共同服務于一個主題。如必修二第二單元《電子學習》一文分別講述了新加坡與韓國在教學中使用的電子學習方式，論證電子學習是可以取得成功的；必修二第一單元第二篇選文簡單介紹了我國科學家錢學森和英國物理學家霍金的生平，借由中英兩國兩名偉大學者傳奇的一生闡明為人為學的義理；而選修三第五單元的兩篇選文則是通過比較英文詩與英譯中文詩共同展現詩歌的魅力。擁有文化比較的意識相當重要，它使人們用審視的眼光看待不同文化的相似與差異，并思考深層次的原因，讓學生在不同文化的碰撞中提高跨文化交際能力。然而美中不足的是，人教版高中英語教科書對于我國少數民族文化以及世界欠發達地區文化著墨不足。

2.文化結構包羅萬象，小c文化高于大C文化

無論Allen和Valette，還是Ovando和Collier，都是從結構出發，將文化分成了大C文化（culture with a big C）和小c文化（culture with a small c）：大C文化指人類在整個社會歷史發展過程中創造的所有文明的集合，如文學、哲學、科技、建筑、價值觀念、思維方式等；小c文化則把文化看作一系列的特征，包括人們的社會習慣、風俗習慣、衣食住行、生活方式等[15]。根據該理論，筆者對人教版高中英語教科書的140篇選文進行分析，分析結果表明，小c文化共73篇，占比52.1%，大C文化共67篇，占比47.9%，各冊課本分布情況如表2所示。

從結構上看，文化結構包羅萬象。大C文化覆蓋了歷史地理、價值觀念、文學藝術、審美情趣、服飾建筑等13個題材，小c文化包含生活方式、語言交際、非語言交際、風俗習慣、社會組織等9個題材，從物質文化、制度文化到心理文化，從社會習慣、衣食住行到行為規范，以話題為線索，力圖展現不同文明的更多方面。例如，選修二第三單元第一篇選文《文化與美食》介紹了文化、美食和個性之間的關系。文章以法國作家Jean Anthelme Brillat-Savarin的一句話開篇：“告訴我你吃什么，我就能告訴你你是什么”，進而對這句話進行深層次的解讀，將文化與美食的關系順理成章地過渡成文化與個性的關系。然后對中國各地區的飲食偏好進行了剖析。古語講“一方水土養一方人”，文化和美食總是相輔相成的：一個地區的人所消費的食物種類可以顯現出該地區種植的農作物、該地區居民的飲食偏好，甚至是該地區人民的性格特征符號。選修一第四單元《傾聽身體是如何說話的》介紹了在與他人的互動中肢體語言所傳達的含義。就像文字語言一樣，身體語言也因文化而異。眼神交流在某些國家是表示感興趣的一種方式，在有些國家則被視為不禮貌；“OK”的手勢在美國表示“好的、沒問題”，在日本表示“錢”，在巴西和德國則被看作不禮貌的象征。世界各國表示“是”和“不是”的動作也不盡相同，一些國家點頭表示“是”，搖頭表示“不是”，而部分國家，如保加利亞和阿爾巴尼亞南部則恰恰相反。由此可見，高中英語教科書選文的文化選材既關注人類文明，即大C文化，也關注大眾文化，即小c文化，致力于豐富學生的文化儲備，為其跨文化交際能力的培養提供強有力的支持。

從層次上看，部分選文對文化的了解已經深入到價值觀層面。如必修三第二單元的第四篇選文，《五常：仁義禮智信》，用英語介紹了我國道德價值體系中最核心的因素，把儒家觀點也納入到英語教科書的體系當中；而必修三第三單元的第三篇選文《美國文化的象征》則通過介紹美國食物、體育、音樂和服裝展現了美國的文化信仰與價值追求；此外《新西蘭和毛利文化》從工藝品、卡帕哈卡舞及毛利人的傳統紋身制三個方面來說明為什么新西蘭被譽為“永遠以新的、有趣的方式發展的多元文化國家”。這些選文從歷史出發，著眼社會，讓學生了解不同文化背后蘊藏的多元價值觀。與此相比，舊版人教版英語教科書的文化內容不夠系統深入，許多選文只停留在簡單介紹文化內容的層面，沒有對主題進行進一步的升華[16]。遺憾的是，新版教科書雖有改善，但仍有大部分選文的文化內容浮于表面，不夠深刻。

3.文化功能統籌兼顧，知識交際二者兼重

有學者從文化功能角度出發，認為文化可以分成知識文化與交際文化[17]。知識文化指不同文化背景的人進行交際時，不會直接影響語言理解的文化背景知識；交際文化則指由于缺乏對相關文化背景知識的了解，直接影響交際效果的文化背景知識。筆者對人教版高中英語教科書的140篇閱讀文本按照以上分類進行了分析，其中知識文化共62篇，占比44.3%，交際文化共78篇，占比55.7%。

知識文化在全部選文中占比44.3%，表明人教版高中英語教科書中涉及較多的一般性文化，以此豐富學生的認知。此類文化無所謂國家、民族、種族的差異，是所有人都可以理解和解釋的普適性文化。我們不能武斷地認為交際文化就有利于學生跨文化交際能力的培養，而知識文化則無用武之地，因為我們在與異文化背景的人進行交際時，并不總是圍繞有特定文化背景的話題進行交談，或多或少總會涉及到一些普適性文化。我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》明確提出要培養大批能夠參與國際事務與競爭的國際化人才，這表明我國將英語作為國際通用語來學習，重視培養學生與不同文化背景的人進行交際，參與全球共同事務的能力[18]。人教版高中英語教科書關注的環境保護、太空探索、人工智能、海洋勘探等話題與世界各國人民都息息相關，正屬于這一范疇。

交際文化的比重高達55.7%，表明人教版高中英語教科書中更多的文化內容需要學生了解相關的文化背景，因而教師在教學時應預先介紹相關的文化背景，以幫助學生理解此類交際文化。如必修三用了將近一個單元的篇幅用來學習馬克·吐溫的《百萬英鎊》，表面上看《百萬英鎊》僅僅只是講述一個窮困潦倒的小伙子用一張無法兌換的百萬大鈔發了橫財的故事，但其實是馬克·吐溫在借該故事諷刺英國20世紀初的拜金主義思想，倘若不能將文學作品與其產生的時代背景、社會狀況以及作者生平經歷聯系起來，便不能很好地領略其深層意蘊。再如，選修三第五單元的主題是“詩”，而詩作并不是語言文字的簡單堆砌，看似簡短的語句蘊含著極其豐富的意義。無論是對英文詩，還是對中文詩的鑒賞，都需要對詩的格式、不同語言文字的音形義、詩作問世的背景、詩人的生平思想，以及創作的目的拿捏得恰到好處，某一個方面出現偏差就可能導致跨文化交際的失敗。這些交際文化對學生的語言學習提出了更高的要求：語言不再是學習的主要目的，而成為學習的一種手段，通過學習語言來了解一種文化，在了解文化的過程中學習語言，用心感受各個國家文化內涵的熏陶。如此一來，便能有效地減少跨文化交際中由于文化不同而帶來的的誤解和沖突，從而提高學生的跨文化交際能力。

三、人教版高中英語教科書跨文化交際主題的教學建議

教科書作為一種特殊的文本，是教師進行教學的主要載體和基本依據，具有促進學生發展、傳播國家意識形態以及傳承和創新文化等諸多功能。而教科書功能的實現，既與其本身內容息息相關，也離不開其使用者的創造性運用。如前所述，我們已經了解到人教版高中英語教科書有這般或那般的優點，當然也存在著這樣或那樣的不足，如何有效發揚其優勢，規避其不足，應該是每個英語教師的必修之課。下文試就此提出幾點建議，以期為一線教師提供借鑒。

1.加強頂層設計，系統呈現深層次文化內容

人教版高中英語教科書注重呈現各領域的人類文明以及各方面的大眾文化，但是在文化內容的組織與設計方面仍存在些許不足。例如，各國文化以話題為導向，零星地分散于各個單元，各單元的內容相對獨立且沒有整體性的設計，文化內容的呈現缺乏系統[19]；文章呈現過于獨立，缺乏相關的背景知識介紹與鋪墊；大部分選文表情達意過于隱晦，學生較難領會到文章的真正意蘊。因此，教師在教學過程中可以通過教學設計來彌補教材設計不夠完善所帶來的負面影響。首先，教師可以重新規劃授課計劃，適當調整教材順序，將各個國家的文化以一個系統、多個視角的方式加以呈現，避免分散帶來的割裂。其次，教師在教學中可以增補與選文相關的背景資料。語言植根于文化，而文化的孕育又離不開社會系統的滋養，任何文化現象總是與社會環境有著千絲萬縷的聯系，拋開時代背景孤立地看待文化內容只能得到片面的理解。在教學的最后，教師應當恰到好處地點明文章想要傳達的中心思想，將文化內容加以升華，幫助學生理解多元的價值觀，有效化解價值沖突，并形成自己獨特的價值判斷。跨文化交際總是因事、因時、因人而異，在了解相關背景的情況下，系統地學習文化知識，理解多元文化，才有可能將跨文化知識轉化成跨文化能力，進行跨文化交際。

2.重視多元文化，關注少數民族及欠發達地區文化

教科書覆蓋了包括本族語文化、目的語文化、國際文化以及一般文化在內的多種文化類型，但每個類別內并不是面面俱到。比如，對于我國少數民族文化著墨不夠，提及少數民族文化的選文僅有《我神奇的那達慕經歷》1篇。我國56個民族都有其豐富而又璀璨的文化，然而教科書卻缺乏對少數民族的關注，這不利于學生正確認識各民族的文化和歷史[20]。并且，異國友人對中國55個少數民族異彩紛呈的文化饒有興趣，然而我國學生卻并未從英語學習的角度接受相關的教育，進行跨文化交際時，往往口欲言而未能之貌，白白錯失了弘揚中華文化的機會。除此之外，涉及國際欠發達地區文化的選文也是寥寥無幾，更多關注的是英、美、澳大利亞、意大利、愛爾蘭等發達國家。社會發展有先進和落后之分，而文化卻并無優劣之別。發達地區的文化固然有值得借鑒與吸收的地方，欠發達地區的文化也有理解與欣賞的價值，因為跨文化交際并不總是局限于發達國家，而是多種文明的互聯互通。若想彌補此方面不足，教師需擴展教學材料范圍，突破教材的限制，補充優質的教學資料，力求讓學生接觸到多種不一樣的文化。

3.關注語言應用，著力增加真實性語言材料

語言應用既是檢驗語言學習成果的有效手段，也是語言學習的最終價值所在，同時也深刻影響著學生的學習動機。部分學生信奉“英語學習無用論”，缺乏學習英語的動機，而“英語學習無用論”看法的產生部分受到了英語教科書的影響，因為英語教科書中有關語言應用的選文少之又少，只有幾篇采用了簡歷、信件、評論的方式，其他選文的內容遠離學生的真實生活。在任務形式上，盡管教科書囊括了眾多的交際文化，但大多只是文化信息或事實細節的簡單呈現，脫離了具體的案例或重要情景[21]。教師可以通過合理設計練習任務來改善該不足帶來的負面影響，著力增加真實性的語言材料，使語言輸出活動真實有趣，并且與生活密切相關。例如：在學習環境保護這一章節時，可以讓學生著手設計保護環境的宣傳語；在學習《百萬英鎊》這一章節時，可以采用表演英文話劇的形式，學生在表演的過程中，仔細揣摩人物的性格、語言、表情、心理活動等，深刻理解英國20世紀初的拜金主義；當學習有關價值觀念的選文，如旅游業發展的利弊、太空探索的價值性、是否應該對抗新技術等，教師可以采用辯論賽的形式，將文章中學到的內容與學生搜集的材料結合起來，巧妙地利用學生的好勝心，讓正反雙方在唇槍舌劍中做出價值判斷。總之，盡可能增加真實性的語言材料，設計讓學生運用真實語料的教學任務，學生才能深度理解文化。

4.運用多種教法，綜合發揮最佳教育作用

學生跨文化交際能力的培養不僅受到語言材料的影響，也與教師的教學方法密切相關。面對復雜而又多樣的教學材料，傳統的講授法無法勝任所有的教學工作。在具體的課堂教學中，教師要結合教學材料的特點綜合使用多種方法[21]，發揮最大的教育效果。夸美紐斯稱贊直觀性原則是教師進行教學的金科玉律，在講解蒙古族的那達慕大會時，教師可以嘗試使用直觀教學法，利用多媒體播放那達慕大會的相關影視資料，讓學生直觀地感受到異族風情和節日氛圍。在學習有關國家的歷史地理時，可以使用任務型教學法，教師在課前布置學習任務，讓學生查閱相關資料，在課上進行匯報分享，展示他們通過自己探究了解到的文化信息。當談及科幻小說、未來生活時，討論法不失為一個好的選擇，學生可以通過小組討論分享自己各種天馬行空的想法，無限暢想未來人類的生活將會是怎樣。對比法也是外語學習中經常提及的一種方法，最為常見的是將本族語文化與目的語文化進行對比，比如學習儒家“五常”時，可以與美國人宣揚的民主、自由、平等進行對比，探究中美兩國推崇的價值觀念有何異同，各價值觀念對其民族品格、社會風氣的形成產生了怎樣的影響。3P教學法一定程度上相對機械，但將其運用于語言知識的呈現、練習，讓學生在控制或半控制的狀態之下進行模擬交際，也可以有效提高學生的交際能力。然而，教學有法，教無定法。在跨文化交際主題教學實施過程中教師應當根據教學材料的特點和學生狀況，選擇最合適的教學方法。

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【責任編輯? ?王? 穎】

*該文為2021年度湖南省教育科學規劃重點資助項目“中華優秀傳統文化有效融入統編義務教育語文教科書研究”（XJK21AJC003）的研究成果