英語新課標引領下的學生思維拔節思考

龔娉

[摘 要] 新課標的頒布預示著義務教育英語課程目標將從提高學生綜合語言運用能力全面轉型為提升學生核心素養。核心素養是指學生在接受教育過程中適應個人終身發展和社會發展所需要的正確的價值觀、關鍵能力和必備品格。此后，英語學習將更加注重英語作為一門語言的人文性和工具性。教師要思考并引領學生將語言的人文性和工具性更好地融合。

[關鍵詞] 新課標；英語教學；培養策略；思維提升

英語作為當今世界廣泛使用的語言，是國際經濟、政治、科技、文化等多個領域交流與合作的重要溝通工具。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）為新形勢下的英語教學指明了方向。筆者將從新課標內容、英語教學現狀及英語新課標落地的思考建議三方面談如何在新課標引領下助力義務教育階段學生思維拔節。

一、2022年新課標概述

新課標將英語定位為溝通工具，強調義務教育英語課程工具性和人文性的統一，以及其基礎性、實踐性和綜合性特征。新課標要求學生通過逐步學習，發展語言能力，培育文化意識，提升思維品質，提高學習能力。從語言目標上來看，2022年版課標將之前的分級目標調整為學段目標，各學段目標設有相應的級別，增設了預備級對1～2年級的學習活動做了明確要求，一級為3～4年級學段，二級為5～6年級學段，三級為7～9年級學段目標，并在一到三級每一級后面設置了一個“+”級別，還從核心素養的四個方面（語言能力、文化意識、思維品質、學習能力）對各學段目標要求進行了描述。從新增的課程內容板塊來看，學生學習內容由主題（人與自我、人與社會、人與自然三大范疇）、語篇（既包含連續性文本，也包含非連續性文本，語篇類型體現基礎性、通用性和適宜性）、語言知識（包括語音、詞匯、語法、語篇和語用知識）、文化知識（包含物質文化知識、非物質文化知識）、語言技能（包含理解性技能：聽、讀、看；表達性技能：說、寫）和學習策略（包含元認知策略、認知策略、交際策略、情感管理策略）六個要素構成，這六個要素是一個相互關聯的有機整體，共同構成核心素養發展的內容基礎。

新課標在課程方案方面，完善了培養目標，優化了課程設置，細化了實施要求；在課程標準方面，強化了課程育人導向，優化了課程內容結構，研制了學業質量標準，增強了指導性，并加強了學段之間的連接。倡導“學思結合、用創為本的英語學習活動觀”，引導學生在學習理解類活動中獲取、梳理語言和文化知識，建立知識間的關聯；在應用實踐類活動中內化所學語言和文化知識，加深理解并初步運用；在創新類活動中聯系個人實際，運用所學知識解決現實生活中的問題，形成正確的價值判斷和態度。

二、現階段英語教學的共性問題

（一）忽視兒童發展規律，注重背、默，輕聽、說

從表象上來看，中小學生學好英語，詞匯量儲備比較關鍵，但如何有效識記卻是難點。教師為了讓學生記住所學單詞和句型，會大量重復聽寫、背誦等機械化練習，一味地強化知識結構的學習，忽視讓學生看、聽、說的語言交流與語言輸入。學生沉溺在忽視兒童發展規律的教學指導下，盲目死記硬背，喪失思考為什么及嘗試探究的好奇心，也失去學有所樂的信心，導致學生的學習興趣降低，直至最終變得厭學。

（二）英語閱讀量缺乏，學習難以深入文化層面

國內學生在英語學習過程中，缺乏語言的持續性輸入，外部語言交流環境極其匱乏，尤其是義務教育階段的學生，年紀小，跨文化理解能力差，課本知識難以滿足文化層次的需求。而新課標中對學生文化認同與跨文化理解提出了明確的要求：學生需要掌握和了解所學語言國家的歷史、風土人情、傳統習俗、文學藝術、行為規范、價值觀念等，來實現跨文化認知提升。所以，有效提升閱讀量迫在眉睫。

（三）課程設計缺乏整體性，課程內容缺乏關聯性

現階段，教師對課程的設計僅限于課時的概念，上好這節課就行的心態泛濫。殊不知此舉導致學生所學知識缺乏整體性、連貫性。在各個年級出現同一話題或者關聯話題時，學生只有“這個我好像學過，那個我好像知道”的模糊概念。教師沒有幫助學生建立起綜合知識體系，導致學生所學知識呈現碎片化。因此，在使用目標語言時模棱兩可，在怕錯的心理作用下越來越缺乏自信。

三、新課標落地的思考建議

（一）以兒童發展規律為抓手，明確“視、聽、說”的先導地位

新課標對小學一、二年級劃分出了以“視、聽、說”為主導的英語預備級，并對視聽時間做出明確規定，從一、二年級的課堂每周聽、說不少于20分鐘，到后階段的課外每周不少于30分鐘，遵循語言學習發展規律，為提升學生語言運用能力提供方向性指導，以大量語言輸入為鋪墊，激活學生英語思維。此前，英語教學把主要精力放在課堂對視、聽、說的學習及訓練上，課外訓練基本靠自覺。隨著新課標的正式頒布，推進信息技術與英語教學的深度融合迫在眉睫，為英語課程教與學方式的變革帶來了新方向。教師要善于發揮現代信息技術對英語課程教與學的支持與服務功能，合理利用、創新使用數字技術和在線教學平臺，開展線上、線下融合教學，為滿足學生個性化學習需要提供支撐。

（二）以閱讀量為依托，利用文化差異擦出思維火花

從閱讀要求來看，閱讀量的大量增長，將帶來英語測試中的閱讀部分的考查結構變化，其中閱讀理解部分將從單純的語言結構、語法和簡單文本理解，逐步轉變為對文化差異的考查。而寫作部分也將由原來的結構化、公式化轉變為文化差異的理解辨析，以及本土文化的推廣、倡導。由此可見，幫助學生逐步建立良好的閱讀習慣，提升閱讀技能和水平迫在眉睫。

英語教師應摒棄課外英語閱讀只能從高段開始的偏見，從英語起始年級，一年級或三年級開始，推廣每學期碎片化閱讀一本書、寒暑假閱讀整本書的模式，讓學生在家長的陪伴下去書店選購繪本、經典名著等各類書籍，引導學生通過持續閱讀，從素材中獲得英美文化、學習、生活等多種信息，教師要有意識地在全學段滲透中華優秀傳統文化，啟用文化差異激活學生思維，達到學思結合的目的。

（三）以話題引導為基礎，單元整體設計提升理解層次

新課標明確單元整體設計的必要性。人教版小學《英語》涵蓋的15個主話題、初中23個主話題可以為大單元設計提供保障。在話題模塊的支持下，整個課堂設計“活”起來了，在以動物為主導的話題中，不但可以運用單元模塊設計出農場動物、動物園動物、寵物等不同分組，還可以將各分組動物模塊聯動，打破年級壁壘，實現知識的上下互通，為學有余力的學生增添助力。此外，教師還可以引導學生觀察不同動物的活動，了解動物的習性，與不同動物和諧相處，倡導良好的人與自然關系，增強英語學習的人文性，在充分調動學生的求知欲、激發學生的學習興趣的同時，又把碎片化的知識與日常生活相串聯，幫助學生厘清語言邏輯，提升理解層次，為學生的語言交流提供必要支持。

（四）以“教—學—評”一體化設計為指導，引領學生成為學習活動的設計者

新課標提倡以評促學、以評促教，將評價貫穿英語課程教與學的全過程。在課程設計中，教師應根據學情引導學生參與課內外各類學習活動（尤其是評價活動）的設計。教師在課堂教學過程中充分調動學生的主觀能動性，注重發揮過程性評價的工具性作用，關注課堂生成，在課堂上根據動態評價及時調整教學活動，并運用評價結果改進教學。教師根據學生的課堂參與度、學習效果及時調整教學策略，為學生提供針對性幫助，并不斷反思教學設計、評價效果，教學相長。應堅持形成性評價與終結性評價相結合，逐步建立多維、多元、多樣的“三多”型素養導向的英語“教—學—評”課程設計體系。