基于教學(xué)專業(yè)化構(gòu)建教師專業(yè)自主發(fā)展模型

孫燕

【摘 要】本研究以北京市X區(qū)2017年和2021年獲得北京市基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)的申報(bào)材料為研究對(duì)象，從教師個(gè)體自主發(fā)展視角對(duì)成果申報(bào)書中的核心內(nèi)容做文本分析，發(fā)現(xiàn)獲獎(jiǎng)教學(xué)成果在教育理念、專業(yè)支持、實(shí)證研究、教育評(píng)價(jià)、成果應(yīng)用及效果等方面具有同質(zhì)性，并據(jù)此提煉出教學(xué)專業(yè)化的基本要素，即問(wèn)題、反思、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新與應(yīng)用，構(gòu)建教師專業(yè)自主發(fā)展的實(shí)踐模型。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)專業(yè)化 教師專業(yè)自主發(fā)展 教學(xué)成果

優(yōu)秀的教學(xué)成果反映教育教學(xué)規(guī)律，體現(xiàn)教育教學(xué)改革與實(shí)踐探索的重要進(jìn)展，對(duì)提高教師的教學(xué)水平和教育質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)產(chǎn)生明顯效果[1]。教學(xué)成果往往源自真實(shí)情境下的問(wèn)題，源自理論與實(shí)踐的結(jié)合。教師在實(shí)踐中的深入思辨、多輪次的教學(xué)改進(jìn)，便成為教學(xué)成果中的特色。因此，教學(xué)成果的培育過(guò)程浸潤(rùn)著教師的教學(xué)專業(yè)化發(fā)展。北京市基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)屬于市政府獎(jiǎng)，是北京市教育系統(tǒng)教學(xué)類評(píng)審的最高獎(jiǎng)項(xiàng)，獲獎(jiǎng)成果能夠反映教育教學(xué)規(guī)律，體現(xiàn)教育教學(xué)改革與實(shí)踐探索的重要進(jìn)展，具有獨(dú)創(chuàng)性、新穎性、實(shí)用性。筆者作為區(qū)域科研管理人員，通過(guò)分析X區(qū)獲得2017年和2021年北京市基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)的30項(xiàng)成果申報(bào)材料，解析區(qū)域教學(xué)專業(yè)化特征及教師專業(yè)自主發(fā)展的樣態(tài)。

依據(jù)成果申報(bào)書的內(nèi)容框架，從30份申報(bào)書中選取每份文本的四項(xiàng)核心內(nèi)容，即成果概要（問(wèn)題、解決過(guò)程與方法、成果創(chuàng)新點(diǎn)、成果應(yīng)用及效果）進(jìn)行項(xiàng)目創(chuàng)建、資料導(dǎo)入、節(jié)點(diǎn)編碼與類屬分析，發(fā)現(xiàn)獲獎(jiǎng)成果在教育理念、專業(yè)支持、實(shí)證研究、教育評(píng)價(jià)、成果應(yīng)用等維度具有同質(zhì)性，具體如表1所示。

教師專業(yè)化的內(nèi)涵更多地集中于教學(xué)專業(yè)化。本文中教學(xué)專業(yè)化主要指教師在教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)情境中，不斷依靠自我的主觀感知與反思，對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行系統(tǒng)理解與建構(gòu)，從而形成具有教師個(gè)人特質(zhì)的教學(xué)理論結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)專業(yè)化發(fā)展。參照這一觀點(diǎn)，研究發(fā)現(xiàn)教師在問(wèn)題、反思、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新與應(yīng)用等維度所表現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)專業(yè)化具有如下特征。

一、區(qū)域教學(xué)專業(yè)化的基本特征

1. 教學(xué)專業(yè)化始于對(duì)教育問(wèn)題的捕捉、思考與探究的實(shí)證研究

教師的思考意識(shí)和研究姿態(tài)就是教師成長(zhǎng)的潛質(zhì)。判斷一位教師未來(lái)的發(fā)展?fàn)顩r，就看他是否具有思考的習(xí)慣、研究的精神和持續(xù)的行為[2]。正如學(xué)生核心素養(yǎng)中提及的“培養(yǎng)學(xué)生像專家一樣思考”一樣，教師也要學(xué)會(huì)將日常的教學(xué)困惑轉(zhuǎn)化為教學(xué)研究的問(wèn)題，進(jìn)而像專家一樣思考，將復(fù)雜性思維融入日常工作處理中，以教育理論作為解決問(wèn)題的學(xué)術(shù)支撐，方能在教學(xué)實(shí)踐中享有特定的話語(yǔ)權(quán)，體現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)性。

申報(bào)材料中的一項(xiàng)重要內(nèi)容就是呈現(xiàn)對(duì)教育問(wèn)題的表達(dá)與探究。教學(xué)成果評(píng)審意在引導(dǎo)教師在一線教育教學(xué)的真實(shí)場(chǎng)景中開展形塑教育科學(xué)研究的實(shí)踐，幫助自己多看見一些有用的事實(shí)，更合理、更有效地解決教育教學(xué)中的真問(wèn)題，并以有解釋力度的表達(dá)呈現(xiàn)出來(lái)，從而普惠于更深入的教育實(shí)踐。在申報(bào)材料中，我們看到教育問(wèn)題常常是在教學(xué)實(shí)踐中涌現(xiàn)出來(lái)的阻滯學(xué)生發(fā)展或教師成長(zhǎng)的困境，教師的專業(yè)成長(zhǎng)正是在跨越問(wèn)題屏障的過(guò)程中積聚起來(lái)的。培育一項(xiàng)優(yōu)秀的教學(xué)成果一定是一個(gè)發(fā)現(xiàn)、分析和解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程，教學(xué)的專業(yè)化便伴隨其中。

2. 教學(xué)專業(yè)化依托于教育教學(xué)工作中持續(xù)的學(xué)習(xí)力

教學(xué)專業(yè)化不僅需要對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思與基于經(jīng)驗(yàn)的改進(jìn)，更需要持續(xù)的學(xué)習(xí)。西漢經(jīng)學(xué)家劉向在《說(shuō)苑》中提道：“少而好學(xué)，如日出之陽(yáng)；壯而好學(xué)，如日中之光；老而好學(xué)，如炳燭之明。”這啟示我們，終身學(xué)習(xí)不僅是實(shí)現(xiàn)人的持續(xù)發(fā)展的重要途徑，也是教師專業(yè)化發(fā)展的根本要求。教學(xué)專業(yè)化的基礎(chǔ)是實(shí)踐性知識(shí)，這種實(shí)踐性知識(shí)被提升為一種信念，并指導(dǎo)教師的后續(xù)行動(dòng)，最終形成一個(gè)逐漸豐富起來(lái)的“經(jīng)驗(yàn)庫(kù)”[3]。教學(xué)成果來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)，又高于經(jīng)驗(yàn)。正如康德所說(shuō)：沒(méi)有理論的具體研究是盲目的，而沒(méi)有具體研究的理論則是空洞的。因此，提升成果的學(xué)術(shù)性必然離不開必要的專業(yè)支持，如獲得高校專家的指導(dǎo)與合作，在培訓(xùn)研修中開展扎實(shí)的文獻(xiàn)閱讀與課題研究。這種學(xué)習(xí)表現(xiàn)于對(duì)政策文件的理解與踐行，浸潤(rùn)于對(duì)教育理論的研讀與運(yùn)用，顯見于堅(jiān)持學(xué)生為本的教育原則與系統(tǒng)構(gòu)建的課程框架，應(yīng)用于具體有效的教學(xué)模式與實(shí)施策略等實(shí)證研究之中。

此外，教學(xué)專業(yè)化需要時(shí)間，但時(shí)間并不等于專業(yè)化。兩屆獲獎(jiǎng)教學(xué)成果主持人的教齡多在20年以上，但其中最短的只有10年，該教師目前是北京師范大學(xué)在讀博士；2017年獲得特等獎(jiǎng)的教學(xué)成果主持人教齡只有14年，該教師目前已成為北京師范大學(xué)文學(xué)院教授；2021年獲得一等獎(jiǎng)的4名教學(xué)成果主持人中2名教師的教齡分別是12年和15年，均低于兩屆教學(xué)成果主持人的平均教齡。如果僅憑時(shí)間與經(jīng)驗(yàn)的疊加，恐怕不足以支撐上述四位教師獲得如此重要的獎(jiǎng)項(xiàng)。因此，對(duì)于達(dá)到一定教齡的教師而言，任教時(shí)長(zhǎng)已經(jīng)不再是影響其教學(xué)專業(yè)化的必要因素。

3. 教學(xué)專業(yè)化蛻變于對(duì)教育創(chuàng)新性的執(zhí)著追求

常規(guī)的教育教學(xué)活動(dòng)不以創(chuàng)新為目標(biāo)，但是缺少創(chuàng)新性教學(xué)成果的引領(lǐng)，教師對(duì)教學(xué)專業(yè)化的認(rèn)識(shí)很可能被進(jìn)一步弱化，尤其是在科技創(chuàng)新引領(lǐng)時(shí)代高速發(fā)展的今天，缺失創(chuàng)新性的教學(xué)專業(yè)化很難幫助教師樹立教學(xué)自信。

優(yōu)秀教學(xué)成果是一流實(shí)踐探索思路的集中體現(xiàn)，是對(duì)問(wèn)題的深刻洞察和對(duì)人的成長(zhǎng)規(guī)律及教育教學(xué)內(nèi)在規(guī)律的深刻把握。從申報(bào)材料看，教學(xué)成果主持人對(duì)教育政策導(dǎo)向具有敏感性，他們緊跟教改方向，借助教育理論，依托專家資源，注重實(shí)證研究，主動(dòng)改進(jìn)教學(xué)樣態(tài)，進(jìn)而淬煉出獨(dú)特、合理的研究思路，搭建起新的教育模型，形成適應(yīng)時(shí)代要求與學(xué)生發(fā)展需求的切實(shí)可行、具體可檢驗(yàn)的實(shí)踐成果，如具有創(chuàng)新性的課程體系、育人模式、教學(xué)形式與實(shí)施策略等。

基礎(chǔ)教育教學(xué)成果的創(chuàng)新性主要表現(xiàn)在實(shí)踐層面，其良好的實(shí)操性有利于成果的應(yīng)用或輻射更大的教育場(chǎng)域，進(jìn)而推動(dòng)教育理念的迭代與更新。創(chuàng)新是引領(lǐng)發(fā)展的第一動(dòng)力，沒(méi)有發(fā)展就無(wú)從實(shí)現(xiàn)專業(yè)化；任何一種發(fā)展都是基于不斷的實(shí)踐，教學(xué)專業(yè)化最終蛻變于對(duì)教學(xué)創(chuàng)新性的執(zhí)著追求之中。

4. 教學(xué)專業(yè)化深化于教學(xué)成果的應(yīng)用與推廣

教學(xué)成果的應(yīng)用與推廣不僅是評(píng)定教學(xué)專業(yè)化的一項(xiàng)重要指標(biāo)，而且也是教師專業(yè)發(fā)展的原動(dòng)力，能提高教師職業(yè)的自我效能感。教學(xué)成果的推廣一般有觀摩展示、專題匯報(bào)、課例錄制、論文發(fā)表、案例匯編、專著發(fā)行、校際交流等方式。如果缺乏系統(tǒng)的成果應(yīng)用及推廣的機(jī)制與平臺(tái)，將極大地削弱成果的實(shí)際價(jià)值，也未能體現(xiàn)成果評(píng)選的初衷。兩屆獲獎(jiǎng)成果主要應(yīng)用于成果主持人及團(tuán)隊(duì)所執(zhí)教的學(xué)校、學(xué)部、學(xué)科；教學(xué)成果跨校、跨區(qū)域推廣的機(jī)會(huì)較多，但成果應(yīng)用的范圍有限，多見于集團(tuán)校或合作校。申報(bào)書中有關(guān)“成果應(yīng)用及效果”這一核心內(nèi)容的表述，大多為描述性、體驗(yàn)性的。

成果應(yīng)用效果的檢驗(yàn)離不開相應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，這也是成果推廣的前提。但從選取的成果樣本看，成果檢驗(yàn)的評(píng)價(jià)指標(biāo)鮮少見于申報(bào)材料中。偶有對(duì)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)、多元評(píng)價(jià)等教育評(píng)價(jià)方式的理解與運(yùn)用，也多為理念層面，尤其是在與信息技術(shù)融合的可視化分析方面缺少科學(xué)的評(píng)價(jià)，在教—學(xué)—評(píng)一體化建設(shè)上更為薄弱。對(duì)成果應(yīng)用效果的認(rèn)定多停留在認(rèn)知與體驗(yàn)的層面，并非基于實(shí)證研究的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這也從側(cè)面印證了教育評(píng)價(jià)仍然是教育改革的重點(diǎn)與難點(diǎn)。因此，自覺加強(qiáng)對(duì)教育評(píng)價(jià)理念的學(xué)習(xí)，提升教師教育評(píng)價(jià)素養(yǎng)，將是今后很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域提高教學(xué)成果應(yīng)用效果及推廣力方面需要著力推進(jìn)的工作。

教學(xué)專業(yè)化是教師專業(yè)發(fā)展的核心，基于上述對(duì)教學(xué)專業(yè)化特征的分析，本研究構(gòu)建了教師專業(yè)自主發(fā)展的實(shí)踐模型，如圖1所示。教師專業(yè)自主發(fā)展的樣態(tài)體現(xiàn)為以“學(xué)術(shù)為志業(yè)”，在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、積極反思，并以教育的創(chuàng)新性作為教師專業(yè)自主發(fā)展的追求，以正確的教育評(píng)價(jià)觀、科學(xué)的教育評(píng)價(jià)方式助推育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

二、區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的基本樣態(tài)

獲獎(jiǎng)教學(xué)成果的培育體現(xiàn)了獲獎(jiǎng)教師對(duì)教學(xué)專業(yè)化的認(rèn)識(shí)，見證了教師專業(yè)自主發(fā)展的過(guò)程。“十三五”以來(lái)，教育改革的步伐加快，眾多教育文件出臺(tái)，教育改革從來(lái)沒(méi)有像今天這樣對(duì)教育工作者提出如此高強(qiáng)度的、切實(shí)的、緊迫的要求。近三年來(lái)，高中課標(biāo)的修訂、“雙減”政策的出臺(tái)、義務(wù)教育階段課標(biāo)的頒布，國(guó)家、社會(huì)賦予學(xué)校、教師越來(lái)越多的責(zé)任和要求，教師是教育發(fā)展的第一資源[4]，教師的專業(yè)發(fā)展與高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)必然成為教育改革應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)的關(guān)鍵性問(wèn)題。

1. 教師專業(yè)自主發(fā)展的基礎(chǔ)：堅(jiān)持教師學(xué)習(xí)

卓越教師與普通教師最大的不同在于，卓越教師能將日常工作中的教與學(xué)、思與研有機(jī)結(jié)合，能夠主動(dòng)獲取前沿知識(shí)和理論。2008年，OECD發(fā)起“教與學(xué)的國(guó)際調(diào)查”（TALIS）項(xiàng)目，即國(guó)際教師調(diào)查研究項(xiàng)目，迄今已完成第三輪調(diào)查，其中指出教師專業(yè)發(fā)展涵蓋了從職前準(zhǔn)備、入職活動(dòng)到在職專業(yè)發(fā)展等不同階段的學(xué)習(xí)過(guò)程[5]。正如一位學(xué)者所言，“深深的學(xué)習(xí)意識(shí)、濃濃的學(xué)生意識(shí)以及厚厚的學(xué)者意識(shí)”是教師專業(yè)成長(zhǎng)的“內(nèi)在性指標(biāo)”[6]。

缺少學(xué)習(xí)的打磨，教育經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)在教師發(fā)展的瓶頸期被氧化。所以，教師的學(xué)習(xí)力必須跟上學(xué)生成長(zhǎng)的節(jié)奏，跟上時(shí)代發(fā)展的節(jié)奏。教師專業(yè)化固然需要時(shí)間的累積，但經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)下的教師受教育經(jīng)驗(yàn)之慧，亦受教育經(jīng)驗(yàn)之縛。只有當(dāng)教師對(duì)其在教學(xué)中運(yùn)用的專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能不斷進(jìn)行批判性反思和持續(xù)性改善，進(jìn)而改變教學(xué)行為和教學(xué)信念以應(yīng)對(duì)學(xué)生群體和社會(huì)需求的新變化時(shí)，變革才有可能成功[7]14-15。面對(duì)紛繁復(fù)雜的工作情境，持續(xù)學(xué)習(xí)能力是教師堪當(dāng)重任的基本條件。陶行知先生在《教學(xué)做合一》一文中曾寫道：教學(xué)做不是三件事，是一件事；做便是教，做便是學(xué)；先生拿做來(lái)教，乃是真教，學(xué)生拿做來(lái)學(xué)乃是真學(xué)；從廣義的角度看，先生和學(xué)生并沒(méi)有嚴(yán)格的區(qū)別；因此，教學(xué)做是合一的。經(jīng)年以來(lái)，我們倡導(dǎo)“身正為范”，因?yàn)榈赖聼o(wú)須創(chuàng)新；但“學(xué)高為師”在信息化高速發(fā)展的社會(huì)中，是否變得有些不貼切？今天的學(xué)生獲取知識(shí)的渠道更加開放，不會(huì)學(xué)習(xí)的教師該如何培養(yǎng)會(huì)學(xué)習(xí)的學(xué)生？那就讓我們重塑“學(xué)以為師”的形象，正視改革，用心做教育，潛心做學(xué)問(wèn)。

2. 教師專業(yè)自主發(fā)展的路徑：構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

1990年，著名管理學(xué)大師彼得·圣吉在《第五項(xiàng)修煉—學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)踐》一書中最早提出了“學(xué)習(xí)型組織”這一概念。1995年，博耶爾將這一經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的概念引入教育領(lǐng)域，發(fā)表了題為《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體》的報(bào)告，從此，學(xué)習(xí)共同體這一概念逐漸成為教育研究與實(shí)踐的熱點(diǎn)[8]。教師自主學(xué)習(xí)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑，而自主學(xué)習(xí)并不意味著孤軍奮戰(zhàn)，建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體就是為學(xué)習(xí)者更快、更深、更好地建構(gòu)知識(shí)提供動(dòng)力和支持。

教師學(xué)習(xí)共同體是團(tuán)隊(duì)成員因共同追求的事業(yè)、相互促進(jìn)的關(guān)聯(lián)、共享的成果而聯(lián)結(jié)起來(lái)的。這種聯(lián)結(jié)能夠喚醒教師對(duì)人生意義的積極理解、對(duì)教育事業(yè)的高度熱情，能夠培育教師的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)和能力，形成教、學(xué)、研合一的教師專業(yè)生活方式[9]，達(dá)成共同的教育愿景，有效避免在日常化的工作中平庸化。有研究表明，教師基于團(tuán)隊(duì)進(jìn)行學(xué)習(xí)，在學(xué)校里建立學(xué)習(xí)共同體，形成互動(dòng)反思的合作文化，在互動(dòng)與合作中系統(tǒng)分享教師間的專業(yè)知識(shí)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更有利于提高教師作為學(xué)習(xí)者的自律，增強(qiáng)教師對(duì)教育事業(yè)的歸屬感、責(zé)任感與成就感。當(dāng)然，這種學(xué)習(xí)共同體并不局限于教師之間，同樣應(yīng)該鼓勵(lì)師生在高校專家支持下創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體。

3. 教師專業(yè)自主發(fā)展的“加油站”：優(yōu)化教師教育

教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程就是教師堅(jiān)持學(xué)習(xí)的過(guò)程，教師的自主學(xué)習(xí)固然重要，系統(tǒng)的教師教育亦不可或缺。教學(xué)的復(fù)雜性與教育改革的緊迫性意味著必須為建構(gòu)完善的教師教育體系，讓職后教育成為教師持續(xù)專業(yè)成長(zhǎng)的“加油站”。

基礎(chǔ)教育領(lǐng)域常見的教師教育方式在場(chǎng)域上為校本教研與區(qū)域教研、科研的聯(lián)動(dòng)以及各級(jí)政府支持的培訓(xùn)計(jì)劃；在方式上為課例研討、課題研究、項(xiàng)目推進(jìn)、專家講座等；在組織建構(gòu)上有師徒結(jié)對(duì)、名師工作室、教師讀書會(huì)或沙龍。歸結(jié)起來(lái)，各種培訓(xùn)方案的實(shí)施方式不外乎集中理論輔導(dǎo)、個(gè)體自我消化、教育教學(xué)實(shí)踐、參觀考察借鑒、總結(jié)研討提升、培訓(xùn)成果展示等。“培訓(xùn)是成長(zhǎng)的福利，團(tuán)隊(duì)是最好的專家，總結(jié)是精神享受，合作是必由之路。”[7]158今天，教師專業(yè)發(fā)展正從培訓(xùn)者中心向教師中心轉(zhuǎn)變，教師逐漸被推動(dòng)成為專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的主導(dǎo)者。

但是，“培訓(xùn)了”不等于“發(fā)展了”。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期過(guò)程，不是短期培訓(xùn)就能夠?qū)崿F(xiàn)的。近年來(lái)，伴隨課程改革的浪潮滾滾而來(lái)，各種培訓(xùn)搭上信息技術(shù)的快車變得更加便捷，然而對(duì)培訓(xùn)效果的評(píng)估卻始終沒(méi)有跟上。一方面，以講座為主要形式的通識(shí)性培訓(xùn)缺乏對(duì)教師學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的激發(fā)；另一方面，優(yōu)秀教師的區(qū)域帶動(dòng)作用尚未充分發(fā)揮，優(yōu)秀教學(xué)成果的輻射力也很有限，各級(jí)成果推廣機(jī)制的實(shí)施流于形式，未能激發(fā)更多教師以“學(xué)術(shù)為志業(yè)”的專業(yè)自主發(fā)展意愿。因此，應(yīng)完善教學(xué)成果的應(yīng)用與推廣機(jī)制，并將其納入教師教育的范疇，形成教師學(xué)習(xí)、教師教育與成效反饋的閉環(huán)管理，從而在內(nèi)生基質(zhì)與外部機(jī)制的共同作用下促進(jìn)廣大基礎(chǔ)教育教師堅(jiān)定地走上專業(yè)發(fā)展之路。

沒(méi)有教師發(fā)展就沒(méi)有課程發(fā)展。教師是課程改革得以順利實(shí)施的關(guān)鍵，在整個(gè)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，無(wú)論是“雙新”還是“雙減”，指向核心素養(yǎng)的課程改革都少不了教學(xué)研究，對(duì)教育科研單位而言研究教師專業(yè)發(fā)展更是責(zé)無(wú)旁貸。本研究基于兩屆基礎(chǔ)教育教學(xué)獲獎(jiǎng)成果，主要運(yùn)用文本分析法，對(duì)區(qū)域部分優(yōu)秀教師的教學(xué)專業(yè)化特征及教師專業(yè)自主發(fā)展的基本樣態(tài)做了一定的分析，嘗試構(gòu)建教師專業(yè)自主發(fā)展的實(shí)踐模型。今后還將以訪談法、觀察法等教育民族志研究方法走進(jìn)中小學(xué)校，走進(jìn)課堂，走近教師，以獲取更多的真實(shí)數(shù)據(jù)，為助力區(qū)域教師的專業(yè)發(fā)展提供更多有益幫助。

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（作者單位：北京市西城區(qū)教育科學(xué)研究院）

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