教師智能教育素養結構研究

徐芳?鐘志賢

在世界各國教育數字化轉型的進程中，“培養具備數字素養的新型教師已成為世界各國的共識”[1]。教師數字化教學能力是動態發展的，數字技術應融入教學的意識、素養、能力和研究[2]。智能時代對教師素養提出了新挑戰，包括教師能力標準迭代、教師角色重塑、課程教學變革等[3]。黨的二十大報告提出“推進教育數字化”。教師是教育數字化轉型中的核心要素，智能時代呼喚具備智能教育素養的教師。本研究立足扎根理論，借助NVivo軟件，探究教師智能教育素養的結構，以期為培養具備智能教育素養的教師提供參考。

一、概念界定

教師智能教育素養是教師專業素養在智能時代的迭代。目前，關于教師智能教育素養主要有三種代表性觀點：一是認為K-12教師的智能教育素養包含知識基礎層、能力聚合層、思維支撐層和文化價值深化層[4]。二是從技術、教育和社會維度構建智能教育素養框架[5]。三是認為智能教育素養由以智能技術為工具、以智能應用為路徑、以智能人才培養為目的這三個層次構成[6]。智能教育素養是人工智能素養和教師專業素養的交叉概念[7]。本研究認為智能教育素養是教師在智能時代下所需的核心素養，既包含教師專業素養，也包含智能素養。

二、研究設計

1. 文本選擇

本研究采用主題檢索的方式檢索2000年1月1日至2022年6月24日的國內外文獻。在中國知網數據庫中將“智能教育素養”“教師智能素養”“教師數字勝任力”“教師數字素養”等詞作為檢索關鍵詞，搜索本領域的核心文獻（北大核心與CSSCI），共計104篇。在WOS核心合集數據庫中將“Teacher Digital Skills”“Teacher Digital Literacies”“Intelligent Education Literacies”等詞作為英文關鍵詞，限定語種和Web of Science類別，得到1974篇英文文獻。逐篇閱讀并剔除與研究主題不符的文獻，最終確定49篇中文文獻和22篇英文文獻作為研究對象。

2. 研究方法

本研究采用以扎根理論為主的質性研究方法，對搜集到的71篇文獻進行三級編碼，提煉出教師智能教育素養的結構。為提高研究效率，借助NVivo12軟件編碼。

三、教師智能教育素養的結構研究

編碼是研究的核心環節，按照三級編碼步驟進行文獻分析，通過理論飽和度檢驗，最終形成教師智能教育素養的結構模型。

1. 開放式編碼

進行開放式編碼要尊重資料本身，拋開已有觀點和主觀想法，收集、打散原始資料進行研究，得到46個初始范疇。

2. 主軸式編碼

通過對提煉出來的初始范疇進行歸納整理和關聯性分析，得到4個主范疇和22個副范疇，各級節點內容及對應的編碼參考點數目如表1所示。

3. 選擇式編碼

選擇式編碼的過程是選擇“核心范疇”的過程。本研究通過對主范疇和副范疇進行分析，確定核心范疇為“教師智能教育素養”，并繪制出教師智能教育素養的結構模型圖和節點編碼關鍵詞詞云（見圖1）。

4. 理論飽和度檢驗

對隨機預留的21篇文獻采用同樣的方法編碼，發現并無新概念和新范疇產生，提煉出的關鍵節點出現大量重復，因此該模型通過理論飽和度檢驗。

四、教師智能教育素養的結構模型闡釋

如上分析，教師智能教育素養結構模型主要包括4個主范疇和22個副范疇。

1. 智能教育知識

智能教育知識維度包括智能教育理論、實踐和技術知識。

智能教育理論知識是智能教育知識的基礎，包括教師知識、人工智能理論知識和整合人工智能的教師知識。教師知識有七大類，包括內容知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學知識、學習者知識、教育情境知識、教育目標與價值知識[8]。人工智能理論知識包括人工智能的原理、內涵、特征、應用方法等。整合人工智能的教師知識是溝通教師知識和人工智能知識的橋梁，涉及整合人工智能的教育學知識、學科知識和學科教學知識等內容。

智能教育實踐知識是教師在智能化教學環境中進行智能教學必須掌握的實踐性知識。智能教育實踐知識主要包括教師的智能教育信念、智能教育環境下教師的自我認知、智能教育的情境知識、智能教育的策略性知識和教師對智能教育的批判反思知識[9]。智能教育實踐知識的來源主要有教師的直接經驗、同行交流或理論拓展等，掌握智能教育實踐知識能更好地促進教師的專業發展。

智能教育技術知識包括智能教育技術的基本知識、智能教育技術的發展演變史、如何應用智能教育技術教學等內容。“教、練、考、評、管”等教育環節呈現出智能化趨勢，掌握智能教育技術知識能更好地提升教學效率，減少低級勞動，實現更優的教學效果。

2. 智能教育能力

智能教育能力維度包括人機協同教學、認知、自主發展、交流協作、審美、智能測評、智能決策、指導育人、創新、智能管理、跨界融合、問題解決能力。

人機協同教學表現在教師理解并認可人機協同教學的價值與意義，教師把握教學方向，人工智能提供教學支持，人機協同教學貫穿課前、課中和課后。教師課前能夠借助智能設備了解學情、備課、設計教學，課中能夠協同人工智能開展雙師課堂，課后運用人工智能輔助教學測評、批改學生作業等。弱人工智能階段，大部分知識由教師教授，人工智能承擔少部分知識傳授工作；強人工智能階段，教師和人工智能分工協作，傳授知識，均處于主教地位，如AI教師伙伴[10]18-20；超人工智能階段，人機協同教學體現在人工智能負責知識傳授，教師承擔育人工作，教師回歸育人本位。人機協同教學有助于教師科學地進行教學決策、反思教學過程、提高教學效率。

認知主要包括教師對人工智能的理解力以及高階認知能力。人工智能理解力要求人們能夠理解人工智能的概念、獨立地評估人工智能的能力并且深刻理解充滿人工智能的世界[11]。智能時代，低階認知能力的重要性將會下降，初級的認知加工也會更多地交給人工智能，因此，高階認知能力在教師個體發展中將會越來越重要。具備認知能力是教師進行人機協作的前提。

自主發展是教師不靠外力推動而靠內在自覺促進自身發展的能力。具備自主發展能力的教師主要表現為自信、自知、自控、自審。教師能夠借助人工智能主動提高教學水平、創新教學模式、提升教師素養。

交流協作是教師與他人或人工智能進行交流協作的能力。主要表現為尊重他人、善于溝通、團結協作、自我管理、能夠運用技術手段進行“非面對面”合作、與人工智能無障礙互動等。智能時代充滿了不確定性，個人的力量是有限的而人類的力量是無限的，因此要有意識地提升個體的交流協作能力。教師具備交流協作能力有助于創造更多的價值。

審美指發現美和感受美的能力，既包括對審美對象的情感感受力，也包括對自然美、現實美的理性鑒賞力。人工智能的認識能力還無法突破以歸納和演繹原則為基礎的判斷模式，因此無法借由對個別范例的鑒賞培養出具有普適性的審美判斷力[12]。缺乏審美能力的人工智能無法培養學生的審美能力，只有具備審美能力的教師才能培養學生的審美能力。

智能測評指教師運用人工智能設備和技術考查評價學生的能力。具體表現為教師能夠運用智能設備采集學生數據，對學生的學習問題進行診斷并對其學習表現進行評價。教師在進行教育測評時，測評內容要貼近學生、貼近生活，測試方法要靈活，注重階段性測評。具備智能測評能力有助于教師更好地掌握學生的學習情況，了解學生的不足，把握教學進度。

智能決策是教師根據既定的教育目標結合教育現狀，預測未來，決定最優教學策略的能力。智能時代教師在教學中要發揮主導作用，借助大數據進行教育決策。當人機出現意見分歧的時候，教師要理性判斷，批判看待人工智能提出的建議，把握教學主導權。

指導育人包括教師的指導能力和育人能力。指導能力表現為教師能夠啟發學生思考、挖掘學生潛能、啟迪學生心智，成為學生的人生導師。教師的指導主要有個性化學習指導、綜合活動指導、生涯規劃指導等[10]20。育人能力表現在教師能夠明確育人目標，將保持人性視為教育的第一要義，賦予人獨有的應然性，培育“完整”的人。不論時代如何變化教師都要堅持育人為本，回歸教育的原點。

創新指教師在智能化教學環境中給現有的教學實踐提供新理論、新方法、新發明的能力。教師要能夠創新教學內容、教學方法和教學策略。教師具備創新能力的首要前提是持續學習。學習是創新的基礎，沒有學習的積累就無法更新知識并深入思考，更無法發現教學問題并給出創新性的解決辦法。

智能管理指教師組織和協調各方資源用于教學的能力，是教師對教學活動的組織指揮和監督控制。在智能時代，教師不僅要管理班級、組織學生，還需要統籌各方教育資源，管理教學環境，將人工智能設備合理應用于教學。隨著智能設備進課堂，不具備智能管理能力的教師將難以把控課堂教學。

跨界融合指教師進行跨學科融合教學的能力。智能時代是跨界融合的時代，教師不僅要熟悉本學科的教學知識，也要了解其他學科的知識，實現學科融合教學。跨界的關鍵在于融合，不是簡單的相加，既要注重學科之間的橫向融合，也要注重學段間的縱向融合。

問題解決指教師能夠應對技術難題，制訂技術對策，創新使用智能技術，靈活解決問題的能力。智能時代教師與人工智能的互動將會越加頻繁，教師要能夠解決自身和學生在智能教學過程中遇到的問題。具備問題解決能力有助于教師探索發現問題、不懼問題、整合問題、解決問題。

3. 智能教育思維

智能教育思維維度包括設計、計算、數據和教育思維。

設計思維是一種整合思維。教師的設計思維框架包含知識、能力和信念三個維度[13]，設計思維過程是非線性且不斷迭代的過程[14]，教師要不斷迭代新課程、新課堂、新方法，做到以學生為中心，為學生而設計。對教師來說，具備設計思維有助于驅動教學創新、提升教學效率、解決教學問題，能更好地適應未來的教育變革，更快地從“知識輸出者”和“應試教育者”轉型升級成為“學習設計師”和“設計思考者”。

計算思維指利用計算機科學的基本概念進行問題求解、系統設計并且理解人類行為的思維活動[15]。計算思維有三種認識視角：計算機科學視角、思維過程視角和問題解決視角[16]。智能時代將會是算法的世界，教師具備計算思維可以更好地理解算法，掌握智能教學。

數據思維是人類利用數據創造價值的思維能力[17]。教師的數據思維是教師以教育數據為基礎，分析、審視并應用數據推動教學創新發展的高階思維能力[18]。教師面對海量的教學數據時要能夠進行關聯性思考和理性決策。關聯性思考要求教師能夠從全局視角把握教育數據，從時間和空間兩個維度分析教育數據；理性決策要求教師能審視數據，剔除無效數據干擾，反思數據分析結果的合理性，做出正確教育決策。具備數據思維可以讓教師轉變教學方式，改變以往經驗性教學習慣，形成基于數據的科學教學范式。

教育思維是教師專業素養的核心，是一種比一般常規思維和學科專業思維更復雜、綜合和動態的跨界元學科思維[19]。教師的教育思維表現為“傳道、授業、解惑”，具備教育思維有助于教師堅守教育者的立場，靈活應對教育問題。

4. 智能教育情意

智能教育情意維度包含情感、態度和倫理。

智能教育情感指教師能夠察覺學生情緒、共情學生情感、體察學生狀態、具備人文關懷，在智能化教學環境下能夠根據學生的心理狀態和情緒表現采用適當的方式施教，敏銳察覺自身和學生的情感需求。人工智能缺少情緒感受力，一味地依賴人工智能施教，不利于培養人格健全的學生。教師要從“人的視角”培養人，具備智能教育情感，避免情感遮蔽現象發生。

智能教育態度指教師能夠保持開放的態度和積極的心態接納人工智能。智能時代機器不再是“人的延伸”或“人的工具”，人與人工智能將會走向共生。教師要樹立正確的人工智能價值觀，意識到人和人工智能的“共生關系”（Symbiosis），悅納人工智能。

智能教育倫理指教師能夠了解倫理規范、抵御倫理風險、處理倫理問題。隨著技術的進步，倫理安全問題將凸顯。教師要掌握智能倫理知識，警惕自身利益受到侵犯，還要兼備“必仁且智”的倫理情操和“道進乎技”的倫理態度，遵守“百工有法”的倫理規約[20]，采用安全、合法的方式運用智能設備進行教學，審查教學環境中的智能設備，警惕“技術誘導、人類仆從”現象。

五、結語

從教師勝任力的角度看，明確教師智能教育素養結構是實現教育數字化轉型的關鍵之一。本研究基于國內外有關文獻，運用扎根理論和NVivo軟件初步探討了教師智能教育素養結構。該結構是一種初步的理論框架，后續研究要進一步采用主客觀賦權法，結合德爾菲和熵值法計算維度權重，迭代完善教師智能教育素養的評價指標體系，開發教師智能教育素養的評價工具。

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本文系江西省“2011協同創新中心”【贛教高字〔2014〕60號】自主專項“智能技術賦能教師發展的機制研究”，江西省高校人文社會科學重點研究基地招標項目“改革開放40年我國中小學教師政策特征演進研究”（項目編號：JD19060）、“智能時代教師角色發展研究”（項目編號：D20063）研究成果。

（作者單位：江西師范大學教師教育高等研究院，江西教育數字化轉型研究中心）

責任編輯：胡玉敏