表現性評價：推動素養導向的語文教學走向深度

張 巖

小學語文項目導學凸顯綜合性、實踐性的語文學習需要，強調表現性、真實性、過程性、情境性、生成性，與表現性評價的特點高度契合。全程嵌入表現性評價的項目導學教學實踐更加關注個體差異，關注個體發展，讓學生在立體評價場域中創新知識與現實世界的聯結。通過研發學科評價工具，搭建增值評價平臺，實現導學與評價一體化，推動素養導向語文教學的深度達成。

一、表現性評價：對“學生發展可能”的精準把握

2018 年，江蘇省連云港市解放路小學教育集團基于江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目，開始小學語文項目導學課程實踐研究，指向關鍵能力和必備品格的培養，凸顯學生在學習體驗、情緒融入、探究合作過程中形成的發現問題、分析問題、解決問題等能力的培養。這樣的課程目標，不僅涵蓋了學生發現和提出問題、收集和處理信息、綜合運用知識解決實際問題等方面的能力發展，也關注了規劃與設計、合作與交流、溝通與表達、反思與自我管理等非認知的結果，使學生經歷完整而有意義的學習過程。

表現性評價本身就是以素養為導向的教學活動，是直接對學生“知道什么”“能做什么”的行為表現進行評價，是盡可能在真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務的過程表現作出判斷。學生學習的過程就是實現表現性評價的過程。可見，表現性評價對于核心素養的測評有著天然的適用性。將表現性評價嵌入項目導學課程，不論是指向內容還是實踐操作，表現性評價都能實現課程、教學、評價一體化，一致指向高階復雜的學習目標，精準把握學生發展可能。

二、以評導學：學科評價工具的設計與開發

素養導向的項目導學評價實施是一個基于目標、任務工具、真實探究、成果表達的系列活動。研發學科評價工具是表現性評價嵌入項目導學課程實施的關鍵環節，主要包括表現任務和評價量規，它影響評價過程，左右評價結果。

（一）表現任務開發：目標具體性

課程標準是面向全體學生的、共同的、統一的基本要求，每個學段達成的目標是制定教學評價標準的準繩。表現任務設置得是否清晰、科學、可檢測、可操作，決定了評價實施是否有效。開發表現任務，本質即依據評價目標設計情境和任務，是一個將目標具體化的過程。

1.明確評價目標

表現性評價目標應以課程標準為依據，將課程標準中的具體要求分解到學科中，制定具體的學習目標。以統編六上魯迅專題項目學習單元為例，教師可依據第三學段閱讀教學目標，凸顯“走近魯迅”單元主題，設計“見文知人”模塊項目，引導學生生成“如何表達魯迅先生的特質”核心目標，從“魯迅看世界”“他人看魯迅”到“我看魯迅”，從課本、課堂旁觀魯迅到走進魯迅的世界，從課文閱讀、資料拓展、影視欣賞到再現魯迅，最終達成單元模塊雙線教學目標，實現教學目標以文化人的育人導向。

2.設計表現任務

表現任務是為促使學生積極投入與主動建構而設計的，需要貫穿整個學習過程。這一任務的復雜性和綜合性，需要學生綜合運用多種知識與技能，去解決一個基于真實情境的復雜問題。一般按“情境任務—子任務”的邏輯順序研發。如在上述案例中，教師可以設計這樣的情境任務：如果你是一名編劇或導演，請根據你對魯迅的認識，策劃一場年級情景劇——“見文知人之魯迅先生”。同時設置系列子任務，聚焦不同的知識、能力，貫穿整個學習過程。如此，上述案例的表現任務可以分解為以下四個子任務：

子任務一：找不同。從不同文本中感受魯迅不同的特質，學會借助具體事情寫出人物特征，表達自己的真情實感。

子任務二：尋童趣。走進《少年閏土》，了解魯迅的童年生活。閱讀《朝花夕拾》，為童年魯迅畫像。

子任務三：知魯迅。了解時代背景，認識魯迅其人，體會其精神和氣節。鏈接魯鎮，形成魯鎮風土人情旅行手冊。

子任務四：抒真情。觀看電影《魯迅》，對印象深刻的場景抒發真情實感。完成年級情景劇策劃工作。

（二）評價量規制定：學習進階性

學習任務設計好后，教師還需要開發對學生表現做出判斷和解釋的評價量規。通過量規，我們可以清晰了解學習任務是否引發學生學習情趣，產生學生可理解的成果表達，導向新的內容的學習，引發自由問答的思考。

評分規則的指向性和檢測性應非常明確，要體現核心素養的學習進階。第一，突出核心素養在學業評價中的關鍵位置。重點關注學生語言建構、協同合作、思維發展、審美共識、學習能力等維度的整體體現與協同發展；第二，具有挑戰性和真實性。如制作旅行手冊、策劃劇場秀、童年生活畫像等任務，可以激發學生的挑戰欲望；第三，具有多樣性和創新性。不同的學習任務，多樣的評價形式，旨在實現不同的學習功能。

三、評價導航：關注學生起點、過程和結果

表現性評價指向的素養目標也是課程中的學習目標；創造在真實情境中解決問題的表現性任務，既是評價任務，也是學習任務；評價量規用于判斷學生素養水平的同時，也是反饋的工具、學習的支架。

（一）起點認知：呈現·理解

教學評價的設計源自教師對學情、教材的認知、理解、重構。學生是學習的主體，他們在學前應對學習任務有充分的認知，以便鏈接已有的生活經驗，完成新知學習。在起點認知期，教師應引導學生理解本單元或文本的表現量規，即明確自己要做什么、怎么做。如課前，教師可呈現本單元的評價工具，讓學生了解本單元的評價標準是圍繞“找不同、尋童趣、知魯迅、抒真情”四個方面完成核心任務，學生通過理解評價量規，對自己有正確的認識和評價，選擇完成的學習方式，不僅目標明確，而且方法有效。

（二）過程實施：取證·調控

評價量規不僅可以幫助學生達成學習目標，而且可以幫助教師通過工具收集學生學習過程和成果的信息數據，滿足學生的學習需求并進行適時調控，教與學的取證水到渠成。如學生使用評價工具完成第三個學習任務時，教師通過評價量規持續取證，發現六年級學生搜集、篩選、處理信息的能力較強，但在主題匯報、制作手冊等學習任務時，優秀率不足50%，沒有達到預期學習目標。理性分析過程性取證，并及時調控，就可以更好地幫助學生改進學習策略，以此促進深度學習的發生。

（三）延展提升：反思·開啟

表現性評價能否幫助學生達成深度學習，關鍵在于學生是否能夠利用評分規則對“我做得如何”“目前我所處的位置”“如何縮短或提升距離”等內容進行反思。如子任務三學習任務呈現的反思案例：

自我評價1：和其他同學對比后發現，我的匯報重點不夠突出，太雜，不夠新穎。

自我評價2：丁同學序列化的匯報方式給我很大啟發。

自我評價3：我們小組合作完成的魯鎮風土人情旅行手冊被推薦為優秀，真高興!這次每個人都發揮自己所長，搜集、插圖、撰寫、封面設計，雖然其間有爭執，但最終完成。

…………

通過分析發現，學生難以有效篩選信息內容形成建設性意見，導致匯報針對性、創新性不足；旅行手冊的制作任務優秀率不足50%。可以通過師生、生生之間的交流與反饋，幫助他們理解、診斷與反思，從而發揮協同優勢；通過策劃調動全員學習積極性，在合作探究中最大限度地發展每個學生的學習能力，確保學生深度卷入評價全過程。可見，這樣的評價反思，為學習和教學的改進提供依據，不僅能服務于教師的教學，更能為學生提供調整與優化自我學習的證據，催生豐富的學習信息，為開啟下一階段學習提供更好的理解和支持。