小學語文“自主·探究·釋疑”課堂模式的研究

■福建省平和縣第三實驗小學 陳惠蕓

新課程改革背景下，小學語文課堂愈發重視學生的主觀能動性，倡導學生遵循“自主·探究·釋疑”課堂模式完成知識內容的學習，強化學生課堂學習的主體地位，為“以生為本”思想理念的實踐創造優勢，鍛煉發展小學生的語文學科素養和思維能力等，確保小學語文課堂教學符合現階段育人理念的各項訴求。

一、小學語文構建“自主·探究·釋疑”課堂教學模式的重要意義

首先，“自主”學習環節是學生調動主觀能動性，發掘自身對教師所傳授知識的疑惑，激發思維活力的第一步，也是學生探究學習活動開展所必須經歷的課堂環節。正所謂“學起于思，思源于疑”，學生要想找到知識學習的疑惑，就需要擁有足夠的時間，通過自主學習尋找內心存在的疑惑，而不是一味地等待教師提出問題，更不是被動地等待教師的知識灌輸。自主學習能力的鍛煉強化，也是素質教育理念下要求學生所具備的學科能力，是小學生“探究·釋疑”學習活動開展的必要前提。

其次，“探究”學習是學生“自主”學習遇到疑難困惑以后，尋找解決問題困惑的有效舉措，在此過程中能促使學生圍繞“自主”學習的主題開展深層次的學習活動，與同學積極交流協作學習，充分調動運用自身的語文知識儲備，探究解決問題的有效方法。同時，探究學習環節還能幫助學生進一步提升各種語文知識技能的相互轉化能力，結合不同問題情境選擇對應的知識內容，并在探究學習中吸取其他同學的觀點見解，持續拓寬個人的認識視野，逐步解答內心所存在的疑惑，是解決問題的主要手段。

最后，“釋疑”環節則是對“自主·探究”學習環節的補充拓展，鞏固已獲得的學習成果，發揮教學評價對學生解疑釋惑的效能。在增進師生感情的同時進一步提升學生所獲得的課堂學習成果，并對學生仍然存在的疑惑進行針對性的解答，指明學生后續深化學習的方向，引導學生開展側重性的優化學習活動，促使學生個性化地進行個人思維能力的發展，發揮教師對學生知識學習的“釋疑”效能。

學生通過“自主·探究·釋疑”學習模式，既強化了個人自主學習能力，又充分調動了學習的積極性，密切了師生交流，是構建小學語文高效課堂不可多得的教學模式。

二、小學語文“自主·探究·釋疑”課堂模式構建的有效策略

（一）明確語文課堂教學主題，激發學生自主思考活力

不同的語文課堂教學主題不一，漫無目的地隨機學習并不利于學生發現問題，甚至還會降低學生自主學習的有效性，造成不必要的課堂教學時間浪費，所以語文教師應明確自主學習的主題，讓學生圍繞課堂教學內容的核心主題發掘問題、尋找問題，為后續“探究”的質疑解難尋找方向。教師可通過課前教學備課明確語文自主學習活動的主題，利用多媒體技術展示PPT、微課等，構建不同的自主學習主題情境，讓學生代入情境自主探索，吸收情境所提供的知識信息，并思考內心所存在的困惑，激發自身深入思考學習的活力。同時，學生還要切實地將所存在的疑惑轉化為具體的探究學習目標，便于下一階段側重性地與同學開展合作探究學習，盡可能地貼近真實所需，確保課堂自主學習活動開展得真實有效。

以《觀潮》一文自主學習環節設計為例，這一課自主學習的核心要點在于“閱讀體會感悟錢塘江大潮的奇特”以及“關鍵詞句的研讀及文章課本語言表達的特點”，這些都是學生在該文閱讀學習中較為容易遇到疑問困惑的地方，也是學生課文研讀學習的核心。而教師需要將此轉化為學生自主學習的主題，然后設計特定的微課用于教學導入環節，還原錢塘江大潮觀潮人數之多、景觀之奇特、熱情之高等情況，彰顯錢塘江大潮的雷霆萬鈞、洶涌澎湃，然后要求學生聯系文章的重點段落語句，自主學習研究文章的語言特點，剖析其中所運用的景觀描寫手段，讓學生對文章所描繪的錢塘江景觀產生疑惑，然后教師提出問題：“文章運用了何種寫作技巧，凸顯錢塘江大潮景觀的特點？”或者是“文章通過什么描寫，凸顯錢塘江大潮的特點？”巧用所創設的情境以及引出的問題，激發學生思考的興趣，促使學生進行自主學習活動，引導學生發掘解讀學習所遇到的各種問題，為后續的自主探究學習活動創造條件，發揮“自主”環節初步研讀發現問題的效能。

（二）設計開放性探究問題，合作探究加深學生理解

“探究”作為“自主·探究·釋疑”課堂模式承上啟下的環節，自然需要學生將“自主”學習環節所存在的疑惑轉化為該環節的學習任務，遵循自主探究的規律，使二者起到互為補充、相互成就的效能，逐步加深學生的知識理解深度。對此，教師要根據學生的自主主題學習活動所反饋的信息，掌握學生“探究”環節所需要開展的學習活動訴求，將其轉化為切實可行的教學目標，設計與之相對應的課堂探究問題，使學生明確疑惑，便于協同其他同學側重性地開展對應的探究學習活動，有效地解決他們在自主學習中所遇到的問題。同時在合作探究學習過程中，進一步夯實學生的基礎知識，加深學生的知識理解深度，完成知識概念的查漏補缺，實現“探究”鞏固“自主”學習成果。

以《落花生》一文的“自主·探究·釋疑”課堂教學構建為例，當教師引導學生找到所存在的疑惑之后，就需要把學生所存在的疑惑分門別類，設計對應的探究性問題導向合作探究學習，讓學生組建合作學習小組進行深入合作交流學習，分享彼此的觀點見解，深入思考所遇到的困難。如有的學生會在“自主”環節遇到分不清文章可以劃分為幾部分的問題，教師便可設計問題：“請分析文章具體論述了哪幾個部分？”然后讓學生圍繞該問題開展探究學習，初步弄清文章可劃分為“種花生、收花生、嘗花生、議花生”四個部分，明白文章通過這四個部分的花生種植流程，運用借物喻人的修辭手法，表明“要做有用的人”的故事道理，悟“花生一樣，雖然不好看，但十分有用”，達到“探究”學習初步解疑，鞏固學生“自主·探究”兩個階段的課堂學習成效。

（三）搭建互動教學評價平臺，個性化教評釋疑導向

“釋疑”作為“自主·探究·釋疑”課堂的最后一步，是學生完全解決疑惑困擾，完成語文知識鞏固轉化的主要環節。該環節需要教師適當地介入幫助，為學生提供必要的指導，引導學生根據自身個性特點彌補知識漏洞，并在教師的教評引導下，實現“自主·探究”成果的二次轉化，使“釋疑”環節成為“自主·探究”環節的延伸拓展。對此，教師可依托教學評價作為框架，引進生生互評、小組互評等靈活的教學評價方式，讓學生對雙方的學習成果進行不同的評價認識，幫助其他同學從不同的角度認識自身在“自主·探究”階段的真實表現，獲得進一步深化學習的靈感，并確保在此過程中能夠通過吸取不同同學、教師的評價，真正解決內心所存在的困惑，做到有所感悟、有所收獲、有所成就，最終達到高效發揮“釋疑”環節的答疑解惑、鞏固提升作用。

以《少年閏土》一課的“自主·探究·釋疑”課堂構建為例，教師在完成“自主·探究”部分的教學活動之后，需要針對“釋疑”環節設計具體的教學評價活動，讓學生舉手陳述他們在“自主·探究”環節的學習成果。有的學生說：“魯迅先生通過少年閏土這一人物的刻畫描寫，傳遞‘我’對于農村生活的向往，與‘我’在高墻大院里的枯燥生活形成鮮明對比。”然后教師再針對學生的發言，進行適當的點評和補充拓展，這樣學生就能夠在不同同學的評價幫助下，逐步完善他所發表的學習成果，并優化改進個人的“自主·探究”學習成果，徹底解決內心所存在的困惑，發揮“釋疑”的二次鞏固以及疑問解答的積極效能，以此構建完整的“自主·探究·釋疑”高效課堂。

綜上所述，小學語文建構“自主·探究·釋疑”課堂模式，符合小學生的思維模式特點，能調動學生的主觀能動性，鍛煉思維能力等，符合新課改對學生知識能力發展的各項訴求，理應受到小學語文教育工作者的重視。對此，語文教師要構建充滿趣味性的教學情境，驅動學生進行自主學習，要求學生針對自主學習所存在的疑惑開展探究性學習，巧用互動評價解決學生疑惑，循序漸進地提升學生的思維能力和知識涵養。