基于學習進階的歷史教學設計

吳云

［摘 要］學習進階具有以下特征：以核心概念為中心；聚焦學生認知發展全過程；強調理解為先，注重知識與技能遷移。歷史教學引入學習進階理念，能給課程、教學和評價帶來重要的參考價值。文章以 “統一多民族國家的鞏固和發展”為例，嘗試在學習進階框架下進行歷史教學設計與實施，以期為核心素養的有效培育提供新的策略。

［關鍵詞］學習進階；歷史教學設計；統一多民族國家

［中圖分類號］? ? G633.51? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）34-0071-03

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（下文簡稱《課標》）提出，依據學生從小學到初中在認知、情感、社會性等方面的發展，合理安排不同學段內容［1］，這體現出學習目標的連續性和進階性。《課標》還以核心素養為主要維度制定了有序進階、可測可評的學業質量標準，從評價的角度強化了整個中學歷史學習的進階性。因此，利用學習進階理念統籌規劃歷史課程的教學內容，是適應歷史學科階段性特征和學生歷史思維能力梯度性變化的有效方式，也是發展學生核心素養的重要路徑之一。

一、學習進階的內涵和特征

學習進階是指學生在概念學習中一系列漸趨復雜的思維路徑，它揭示的是學生對特定概念的理解在某一段時間內是如何從簡單到復雜、從樸素到精確的潛在發展序列。它能夠解釋不同學段學生的知識水平和能力水平，為教育研究者和教師的課程設計和教學過程提供理論支持和數據借鑒［2］。要發揮學習進階在歷史教學改革中的作用，需要把握學習進階的三個重要特征。

第一，以核心概念為中心。學習進階一般會以學科教育領域中的某個核心概念為載體。這里的核心概念不是某個具體的知識點，而通常是指整合某類知識點、技能與思想，較知識點相對上位的概念，在這個整合的大概念下還有諸多子概念，只有當子概念與上位的大概念對接起來，子概念的連貫性和邏輯性才得以突顯，而學習進階則是考查學生如何發展這些子概念序列的。

第二，聚焦學生認知發展全過程。學習進階與以往的課程教學最大的不同在于將關注點放在學生的認知發展過程，以學生“從完全未掌握全部認知屬性到未完全掌握全部認知屬性，再到完全掌握全部認知屬性的過程”［3］為線索，構建知識體系。學習進階刻畫的是現有教學環境下的學生認知發展過程，要求在較長時間段圍繞核心概念進行分層分級教學。

第三，強調理解為先，注重知識與技能遷移。學習進階需要學生在具體的學習活動中獲得對知識的理解、對問題的認識，實現思維的進階，這是一種基于學習起點和學習終點的建構主義教學。學習進階的應用不僅在于簡單知識與技能的傳授，更在于它可以讓學生在理解的基礎上實現知識與技能的遷移。

二、學習進階的基本模型、實施流程和價值分析

（一）學習進階的基本模型與實施流程

NRC（美國國家研究理事會）認為，學習進階描述的是學生在學習上逐步推進和累積的過程，它主要涉及學習起點、學習終點及中間階段三個部分。我國有研究采用圖1［4］表示上述的界定模型。該模型認為學習進階是一個較長時段的累計性過程，從學習起點開始，歷經不同的中間階段，在逐步深入的過程中實現對它的全面而深刻的理解。該模型為學習進階實施勾勒出基本輪廓，筆者根據學習進階的普遍性特征和歷史課程教學的特殊性要求，并參照科克蘭（Corcoran）的五要素說（學習進階核心要素為學習目標、進階變量、成就水平、學習表現及成就評價），設計歷史學習進階實施的主要流程，由確定進階目標、進行水平劃分、預期學習表現和評估學習成效四個部分構成，具體實施流程如圖2所示。

（二）學習進階的價值分析

學習進階的價值從哲學范疇分析指的是進階理論能夠滿足學習需要的效益關系。學習進階契合螺旋式課程的設計理念，為素養目標的分級分層提供實操路徑。它還將概念以結構圖的形式呈現，有助于把握學生的認知特點。歷史教學引入學習進階理念，能給課程、教學和評價帶來重要的參考價值，具體表現在以下三點。

第一，學習進階有助于《課標》理念的落地。《課標》的發布預示著基礎教育教學迎來核心素養時代。《課標》雖然明確強調要注重學生自主探究的學習活動，從而凸顯學生的主體地位，但它缺乏具體的、可操作的實踐路徑。而學習進階在學習理論與實踐之間架起了橋梁，且在基礎課程教學中已經積累了不少的實操經驗，所以說它能將《課標》理念以進階的形式予以落地，更能適應學生的認知發展規律和學習需求。

第二，學習進階有助于歷史課堂教學有條不紊地開展。課堂是實現學生核心素養培育的主陣地，直接關系到歷史學科立德樹人的成效。部分教師在課堂上疲于應付紛繁的教學活動，而忽視教學的關鍵節點和終點。而學習進階將教師的教學設計按知識、能力和思維變化予以序列化，遵循循序漸進的原則，要求教師在學習進階的起點、中間階段和終點構建素養培育的平臺。

第三，學習進階有助于歷史教學評價的實施。學習進階通過刻畫學生的學習認知環節，讓教學目標得以具體化和可操作化，讓評價對象更加深刻具體。學習進階還能呈現學生在學習過程中遇到的挑戰和困難，為教師設計具有針對性的干預任務提供直接依據。總之，學習進階為“教—學—評”一致性提供知識和能力框架，在學習進階理念下，教學評價既能在既定學習認知環節中實現概念進階，又能及時發現學生的學習漏洞與不足，輔助教師教學的優化與完善。

三、學習進階的課堂實施

（一）課例選取緣由

統編歷史教材七年級下冊第18課“統一多民族國家的鞏固和發展”是初中歷史課程中的重點內容，它的內容高度契合中華民族多元一體的發展趨勢。該課主要由“清朝對全國的統治”“鄭成功收復臺灣和清朝在臺灣的建制”“清廷對西藏地方的有效管轄”“鞏固西北邊疆”“雅克薩之戰”“清朝的疆域”等目構成。 《課標》對該部分的要求為：通過了解鄭成功收復臺灣、清朝在臺灣的建制、冊封達賴和班禪以及設置駐藏大臣等中央政權在邊疆地區的各種舉措，認識西藏地區、新疆地區、南海諸島、臺灣及其包括釣魚島在內的附屬島嶼是中國的領土，理解統一多民族國家版圖奠定的重要意義［1］。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》對該部分的要求為：通過了解明清時期統一全國和經略邊疆的相關舉措，知道南海諸島、臺灣及其包括釣魚島在內的附屬島嶼是中國版圖的一部分，認識這一時期統一多民族國家版圖奠定的重要意義［5］。

學生在歷史學習過程中，經常會接觸到統一多民族國家的鞏固和發展的內容，且相關內容都呈現出一種不斷遞進、層層深入的趨勢，這就為學習進階的實施提供了很好的條件，也是本文選取“統一多民族國家的鞏固和發展”作為案例的原因。

（二）課例的學習進階構建

1.確定進階變量

綜合以上課程標準要求和教材內容分析，從“統一多民族國家的鞏固和發展”一課中可以提煉出以下幾個概念：統一多民族國家、邊疆治理、少數民族、對外關系、民族關系、疆域版圖。基于以上歷史概念可知，“統一多民族國家的鞏固和發展”始終圍繞著“邊疆治理”“民族交融”和“統一多民族國家”等內容展開，因而可以以“統一多民族國家”作為本研究單一的進階變量。

2.進行水平劃分

水平劃分是構建學習進階框架的重要一步。進階水平可以反映學生在學習同一主題時認知水平和核心素養遞進的過程，學習進階的過程就是學生認知發展和思維水平提高的過程。學生思維水平的發展狀況根據高低難易可以分為單點結構、多點結構、關聯結構和抽象結構四個層次。基于“統一多民族國家”核心概念的進階思維水平劃分如表1所示。

3.預期學習表現

學習表現一般指學生完成一定水平層次的學習任務后應該達成的具體表現。在現實教學中，由于受到教學主客體因素的影響，學生的學習表現會呈現出多樣化的特征。根據進階水平的劃分和教師的能動性預設，“統一多民族國家的鞏固和發展”一課具體可劃分如表1的預期學習表現。

4.評估學習成效

學習進階的特征之一是它能夠通過有效測評及時對教學進行反饋和優化。評估學習成效，一般而言有以下三個步驟。第一，確定研究對象。最合理的辦法是對同一屆學生進行為期三年的連續跟蹤調查，但該辦法需要較長的研究周期。鑒于現實條件的制約，也可以使用相鄰的兩個年級來代替同一屆學生學習發展的兩個階段，代替過程中要考慮不同年級不同班級學生的整體差距，以縮小研究結果造成的偏差。第二，設計測評試卷。教師可以通過設計有區分度的測評試卷來了解學生對核心概念的理解情況以及學生的思維水平，從而掌握學生在不同學段的知識儲備情況。教師既要設計出適合學生發展水平的試卷，又要注意效度和信度對試卷結果的影響，同時注意試卷反映的進階水平情況和素養情況，保障試卷的科學性和有效性。第三，分析測評結果。首先對測評試卷中的題目進行分析，計算出不同年級、不同水平學生的得分和不同題型的得分率，其次根據數據得出相應的結論，最后歸納本次測評中發現的問題并分析其原因。

綜上所述，在基于學習進階的歷史課堂中，學生能夠更好地理解和運用歷史知識，激發學習興趣，培養創新思維。今后，歷史教師應注重基于學習進階進行教學設計，為學生創造良好的學習環境和條件，促進學生全面發展。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準：2022年版［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］? 翟小銘，郭玉英，李敏.構建學習進階：本質問題與教學實踐策略［J］.教育科學，2015（2）：47-51.

［3］? 李衍勛，王婷.從能力走向認知：學習進階測評的轉向［J］.教育理論與實踐，2022（34）：59-64.

［4］? 皇甫倩，常珊珊，王后雄.美國學習進階的研究進展及啟示［J］.外國中小學教育，2015（8）：53-59，52.

［5］? 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

（責任編輯 袁 妮）