“好學生”攻擊行為的教育現象學分析

摘 要 成績優異的“好學生”承載著教師和家長的期望，卻經常出現攻擊行為等反常表現。以一個經常表現出攻擊行為的“好學生”為研究對象，從現象學視角對其行為發生進行描述分析，導出攻擊行為的動力刺激及行為過程的自我體驗，揭示該現象背后是兒童的自我發展與外部環境的矛盾和沖突、壓抑的家庭環境和不適當的教育方式促使兒童通過攻擊行為，尋求缺失的本體安全感的回歸，尋求他人評價和自我看法的平衡。“好學生”發生攻擊行為的教育學審思，要求教育者要用心看到、用心傾聽以及用心愛護兒童，幫助其建立自我認同感、提升自尊感，在安全有序的環境中重建社會聯結。

關? 鍵? 詞 “好學生” 攻擊行為 自尊

引用格式 李夢圓.“好學生”攻擊行為的教育現象學分析[J].教學與管理，2023（08）：5-9.

近年來，小學生，特別是“好學生”群體的心理健康問題逐漸引起了社會的關注。這里的“好學生”僅僅指的是學習成績優秀的學生。威克曼、羅杰斯等人調查發現，超過12%的小學生存在嚴重的社會適應不良、20～42%的人存在一定的適應困難[1]。其他相關的研究和數據調查都證明小學生普遍存在心理健康問題。除了關注到所有類別的小學生外，更引人注意的是“好學生”群體產生的心理健康問題。“好學生”出現攻擊他人等異常行為，其本質究竟是什么？如何去定義“攻擊”？國內外對于攻擊性行為的研究頗多，對于攻擊的定義也各不相同。有學者在綜合國內外一些代表性觀點的基礎上，提出“攻擊是任何形式的有目的地傷害另一生物體，而該生物體所不愿接受的外顯的行為，攻擊行為的主要特征是有意性、傷害性、違背他人意愿性以及外顯性”[2]。本文對于攻擊的概念沿用以上觀點，通過對一個經常表現出攻擊行為的“好學生”的訪談，從現象學的視角來解讀“好學生”產生攻擊行為的意圖和本質。

一、受訪者的體驗描述：案例呈現

校園生活中師生之間、生生之間的沖突每天都在上演，經常表現出攻擊行為的兒童所引發的沖突反映了兒童自我發展中存在的問題行為與教育者和監督者的教育方式間的矛盾。本文選取了一位學習成績較優異，但在生活中經常出現言語攻擊和身體攻擊行為的學生——小晨作為研究對象。一位成績優秀的“好學生”承載著家長的期待和老師的厚望，究竟是什么原因讓他寧愿違背學校的規章制度，也要放縱自己對他人產生攻擊行為，這些行為背后究竟隱藏著他怎樣的內心世界？以下內容節選自受訪者的語文日記。

《難忘的一天》：“……吃完飯后，我騎上自行車出去玩了……回到家，我把鞋子放到了洗手池后，又去玩了，媽媽讓我去寫作業，我偏不去寫。我媽上來就給我一腳，我沒有辦法了才去寫，這件事我喝十碗孟婆湯都忘不了。”

《開心的一天》：“……奶奶已經把晚飯拿上來了，對我說：‘今天在我家睡。’我開心地跳了起來。就在我馬上要睡的時候，媽媽來了。媽媽讓我回去睡，經過了一小時的爭吵，媽媽終于同意我在奶奶家睡了。今天真開心。”

日記中幾乎每篇都提到了“媽媽”，可見媽媽在他的心中占有十分重要的地位。遺憾的是，媽媽伴隨的通常都是“爭吵”“打罵”等。媽媽對小晨的教育首先關注到的是他的錯誤，而對他正確的習題、行為卻忽略不計。媽媽對他近乎苛刻的要求是影響小晨自我形成的重要原因之一。

小晨就讀于蕪湖市某小學三年級，學習成績在班里屬于中上等，但其日常行為經常令老師頭疼。一天，小晨已經完成了當天的作業，便略顯得意地走到同班同學小謙身邊。何老師走進教室問道：“小晨，你的作業寫完了嗎？認真檢查了嗎？在小謙旁邊搗亂干什么？”小晨噘著嘴，大聲回應：“我今晚作業都寫完了！”此時何老師生氣了：“你作業寫完了就多寫寫課外作業，你看人家小謙，本來成績沒你好，現在接連幾次考試都是第一名，你還好意思在這玩，我看你成績只會越來越差。”一片寂靜的班級突然傳出了一聲怒吼：“別跟我提他！”小晨憤怒地將自己的書本都摔在地上，像是準備戰斗一般，瞪著何老師。這一言語攻擊事件中，究竟是什么原因使他敢公然頂撞教師？

我：“何老師批評你時你內心是怎么想的？”

他：“就是不希望我作業都寫完了，何老師還罵我。”

我：“為什么你當時說‘別跟我提他’？”

他：“我不想聽到他的名字，更不喜歡別人拿我跟他比較。”

我：“你們平時關系怎么樣？經常發生矛盾嗎？

他：“我不喜歡他，雖然我們會經常一起玩。他成績比我好，我媽媽、老師都會拿我跟他比較，我就更不喜歡他了。”

……

通過訪談發現，受訪者在與他人發生矛盾沖突時，處于一種憤怒、情緒失控的狀態，理性狀態下的行為方式讓位于非理智下的情緒體驗。教育者以暴制暴的處理方式加劇了兒童當下的非理智情緒，生氣、憤怒、委屈、不滿等情緒涌上他的心頭，并通過語言、動作攻擊等方式外化出來。

二、攻擊行為的發生：隱忍與爆發

1.誘發攻擊行為的動力刺激

從受訪者的描述中可以總結出，兩種動力刺激容易誘發他的攻擊行為。

其一，母親強烈的心理控制，并伴隨著拒絕、否認、打罵等行為。有研究表明，母親的心理控制對其子女的攻擊行為具有顯著預測作用[3]。在家庭教養過程中，父母如若試圖采取心理控制的方式去控制子女的情緒情感、思維方式以及親子間的關系，從而控制其行為，那么就會使得其孩子缺乏共情能力，無法理解和體驗他人的情緒、情感。小晨這一年齡段的學生十分關注鏡像自我，即想象自己如何被他人看待，并且因為想象的結果而產生或好或壞的評價[4]。媽媽一味批評、糾錯的方式讓他逐漸變得脆弱、敏感，從而在他人對自己進行消極評價時會更容易表現出攻擊行為[5]。這樣的情境容易讓他回憶起母親在家對他實施的批評、指責和謾罵等行為，勾起他類似的痛苦回憶。小學生通過模仿習得父母的行為模式，在與同伴及他人互動的過程中就會表現出類似的敵對或攻擊行為。由于小晨尚處于小學三年級，父母仍是其社會化進程的主要促進者，父母嚴厲的教養方式、母親強烈的心理控制對他行為發展的影響十分重大且深遠。

其二，教師、家長等將自己與更優秀的他者進行比較。人的成長過程中總是在與周圍世界發生各種各樣的關系，自我觀念的形成發展也有賴其與周圍世界的互動。其中，人們往往試圖通過社會比較來獲得對自我的更準確的認識，這種比較包括上行社會比較和下行社會比較。分析小晨的攻擊行為不難發現，上行社會比較對其自我觀念的發展產生了較大的影響。研究表明，“在個人關聯度較低的領域，上行比較會對個體產生積極影響，反之則會產生消極作用。”[6]面對老師將他與更優秀的同學進行比較，這種個人關聯度較高的上行比較對小晨產生了強烈的消極作用，他極力維持的自尊受到了威脅，攻擊行為也就成了他自我防御的一種手段。面對“他人比自己更優秀”這一結論，他積極的自我感受受到了沖擊，對這一類威脅感到難以承受，就會選擇自我保護和自我增強的策略。此時他的自尊受到了挑戰，當自尊面臨威脅之時，攻擊行為就是他進行自我防御的一種手段，進而掩蓋自己心情的失落。

2.攻擊行為的漸進過程與自我體驗

現象學等人文科學以生活體驗作為出發點和歸宿點，現象學的目的是將生活體驗的實質以文本的形式表述出來。通過對生活體驗的描述以及觀察、思考、交談等行為，我們賦予描述文本以意義。探尋文本意義的過程，也就是深入兒童內心世界，理解兒童在攻擊過程中的內心體驗的過程。

（1）內心的隱忍與掙扎是攻擊行為的鋪墊

攻擊行為的產生是一個漸進的過程。基于生理或心理方面的因素，在家庭、學校及社會等主體的刺激下，小學生攻擊行為呈現出復雜化趨勢。從現象學的角度出發，探討受訪者小晨產生攻擊的行為意圖是什么？在進行攻擊之前，他的內心體驗是怎樣的？對這一問題，要追溯到小晨的家庭生活體驗。

家庭中小晨母親的教育以嚴厲為主，動輒批評打罵，小晨每天都在擔心和惶恐中度過。面對母親的打罵式教育，他的內心陷入無盡的掙扎。他尚在小學三年級，仍然渴望母親的愛與認可，于是選擇了隱忍。因此，我們不難理解，他的攻擊行為并不是突然出現或一時沖動。在行為發生前，他忍受了母親的責罵與體罰，但作為一個成績優異、且自我評價較高的學生，面對母親對自己的無盡質疑，他的自尊心早已變得脆弱且敏感。

（2）自尊面臨威脅導致攻擊行為爆發

心理學家認為，自尊指人們感受自己的特定方式。整理受訪者的研究資料時發現，其對自我要求非常高，在訂正作業時會使用十分規范的箭頭和方框，并在方框內訂正答案。這種行為說明他渴望向他人呈現完美的自己，渴求他人的認可和贊美。但在學校生活中，學生之間的口角紛爭不斷，當某個人無意中觸碰到了他內心的敏感線，攻擊行為也由此發生。

他攻擊行為的爆發也與行為鋪墊中他內心的隱忍相呼應。社會聯結理論認為，人們之所以不會隨意攻擊他人或進行破壞性行為，就是因為社會以社會聯結的形式對我們個人施加了社會控制。而在父母嚴厲的心理控制中成長的兒童，親子間的依戀難以建立，從而削弱了兒童最重要的社會聯結，增加了攻擊行為等發生的可能性[7]。這類兒童在早期沒有形成共情能力并缺乏社會聯結，當別人說“你不行”“你不如我”等敏感詞匯時，他將自己積攢的情緒瞬間宣泄出來，進而導致攻擊行為爆發。此時的行為發生源于他脆弱的自尊心受到了威脅，激發了與母親相處時類似情境的回憶。而行為背后是他對母愛的渴求、對安全依戀關系的追尋以及尋求他人的認同。

（3）委屈與后怕是攻擊行為后的心情

受訪者針對自己表現出的語言攻擊并伴隨一些行為攻擊，他說每次事情發生后自己的心情都非常不好，他認為自己受到了欺騙以及其他不公正的對待，自己的攻擊行為是自我保護的正當手段。除了感到難過和不公之外，他還提到萬一老師將這件事告訴家長的話，免不了要挨罵甚至挨打，涌現出一種對后果的恐懼感。在事后他仍然傾向于歸咎于他人，為了保持對自我的積極評價，通常會選擇外部歸因的方式。即使是在攻擊行為發生之后，他仍然因為老師“不公正的對待”感到委屈。

三、探尋行為的本質：內心體驗的意義表達

胡塞爾的“回到事物本身”要求對于現象的思考要關注在場的、鮮活的體驗。這種“鮮活的體驗”關注生活中一切有創見性的問題并加以思考和探索。在“現象即本質”理念的指引下，胡塞爾認為本質并非隱藏于現象之后，而是直接呈現于現象之中，所以現象就是本質[8]。“回到事物本身”意味著回到事物在意識中的初始顯現，把注意的焦點集中在客體在意識中的呈現方式以及我們對它的“原初體驗”上，而不是尋求各種外在的解釋。對于“攻擊行為”現象的探討體驗也要回到現象本身，“攻擊”有一系列的心理活動過程并通過身體動作外化出來，它有特定的意義表達。

1.攻擊是尋求本體安全感的回歸

文化因素是影響家庭教育方式的重要因素之一。在中國五千多年的歷史發展中，形成了獨特的文化傳統和民族心理，其中“家本位”的教育思想深刻影響著無數的中國家庭[9]。父母對子女高要求、高期待的背后蘊藏著“光宗耀祖”的文化心理，子女的成才與否和家庭的榮譽緊密聯系在一起。中國父母也理所當然地認為對孩子實施一些懲罰和控制是十分必要的，是教育和表達愛的一種方式。良好的家庭氛圍會給予個體放心、踏實的感覺，而家庭作為個體歸屬感和安全感的最初來源，是建立自身身份的安全基地。在個體所依賴和信任的家庭中，自我認同和環境適應統一于一體，本體安全感得以維持。一般情況下“家”給予了個體安全感相對穩定和持續的物質環境，也是親子依戀關系產生的空間場所[10]。然而，在一些中國家庭中，父母嚴厲的批評和心理控制使得“家”的安全環境被破壞，兒童依戀的對象成為其自我發展過程中不安全感和恐懼的來源，這種安全環境和依戀對象的異常直接威脅著兒童本體安全感的發展。當這種不安和恐懼侵襲兒童心理時，他無論使用什么方式，都本能地想尋找缺失的安全感，攻擊行為便是外化表現。攻擊的背后是兒童在呼喚，他試圖通過這種宣泄的手段喚醒父母對他的愛和關懷，讓父母審思自己的教育方式，從而重新構建起安全和諧的家庭環境。同樣，班級中成績優異的“好學生”表現出打人、辱罵他人等反常的攻擊行為，是他在表達自身的本體安全受到了威脅，是在渴望與父母之間重建親密友好的依戀關系。

2.攻擊是尋求他人評價和自我看法的平衡

人對于事物的認識并不一定會導致行為。從認識到行為發生，以情感為核心的意向系統促使人選擇某種行為并付諸實踐。“人的情感體驗以滿意或不滿意的感受狀態把人本身的自我感覺、自我評價、自我監督、自尊心、自信心、自制力攜帶構成一個主體對自己活動關系的內部監控系統。”[11]在人我關系的運行中，他人的質疑、否定與批判等行為攜帶的消極評價導致主體情感體驗不佳，籠罩在否定性的情感色彩當中，主體自尊心、自信心都遭到挑戰。

自尊的情感模型以歸屬感和掌控感這兩種情感感受為特征。其中歸屬感指的是被愛的感覺，以及這種感受帶來的安全感，給個體的生活提供了安全的基石。馬斯洛的需要層次理論指出，安全需要、歸屬與愛的需要屬于人類的基本需要。在滿足了身體安全需要之后，個體就會追求更高層次的安全需要——精神安全。歸屬感屬于自尊的情感特征之一，指的是無論發生了什么，個體都會感覺到自己被尊重。在我們討論的這類易產生攻擊行為的兒童的成長環境中，被愛、被尊重的感覺嚴重缺失，其脆弱敏感的自尊禁不起任何挑戰和威脅。他的行為在表達著自己渴望得到他人（尤其是母親）的尊重和認可，渴望他人對自我的積極評價，“對自己積極一面感到驕傲和高興”[12]。他們在自我發展中更喜歡他人對自己感覺良好，這樣他們會最大程度地體會到自尊。在個案訪談中，受訪者成績優異，在各方面的表現都較為突出，自我評價也建立在自己比他人更優秀的基礎上。然而歸屬感和安全感的長期缺失讓他更加渴望他人的尊重和認可，運用攻擊的手段來掩蓋受到威脅的自尊，更深層次的原因是他的自我發展受到了阻礙和限制。他者的質疑、批評等和自我評價之間出現了嚴重的分歧，他在呼喚他人對自我的肯定和贊揚，從而與自我知覺達到一致，提升自己自尊感。其內心深處真正想追尋的是他人評價和自我知覺的一致性，以達到自尊最大化。

四、“好學生”攻擊行為的教育學審思

每一個兒童都是具備個性、獨特性的正在形成中的人。教師作為兒童教育工作的指揮者，要將每一個兒童都當作獨特的個體、正在自我塑造和成長的人。

1.用心去看到兒童

教育者的眼里、心里都要能夠“看到”兒童，“被老師‘看到’的感覺，意味著被承認是一個存在著的人、一個獨立的人和一個成長中的人”[13]。“看”意味著關注、重視，教育者應該常常從教育學的角度去“看”兒童，審思其行為反映的教育學意蘊[14]。將學生分門別類地貼上某種標簽，通常會使我們忽略學生獨特的生活體驗，這些標簽也像“監獄一樣將孩子限制起來”。“好學生”群體作為教師、家長眼里的優等生，對他們的注意力更多地集中于成績、課堂表現、作業等物質評判標準上，往往忽略了他們道德情感的發展。攻擊行為、抑郁、不合群等異常現象逐漸在“好學生”群體顯現，“好學生”的越軌行為逐漸受到社會的高度關注。人們給予兒童“好學生”的評價，或是因為成績優異、或是因為乖巧懂事，而這些都是角色化意義上的評價。換句話說，兒童只是角色化評價的被動接受者。教師、家長企圖通過高度角色化的方式促進兒童的快速發展，導致兒童被動卷入高期待、高競爭的壓力環境當中。在這場被動卷入的沒有硝煙的戰爭當中，兒童的人格發展、心理發展被忽視，其越軌行為發生的概率也很大。這都警示著教育工作者不能用“好學生”的標簽去衡量一切，更不能因其“品學兼優”而忽視他們的心理健康發展。相比“好學生”的角色化意義，其社會化意義更值得我們關注。我們的教師、家長要用心去看到兒童，用心看到兒童社會化發展中的各種需要，尤其是心理發展的需要。摒棄兒童發展中的功利主義思想，將對兒童心理健康的評價納入生態系統當中。

2.用心去傾聽兒童

“好學生”攻擊行為的真實意圖是與我們對話，背后有他們獨特的內心聲音。分析攻擊行為出現的漸進過程和行為過程的自我體驗，我們聽到兒童內心始終致力于尋求自我認同的一致性和連續性，渴望他人評價和自我看法的平衡。教育者要保持教育的敏感性和機智，當學生出現攻擊行為時認真分析行為的產生情境和來龍去脈，使用中立正向的語言與之溝通，不偏頗、不責備，引導兒童說出其內心的想法。即使這種想法是不成熟的，他也要通過自己的行為、眼神等表達出來。教師要成為一名有靈性的教育者，善于傾聽兒童通過不同方式表達出的聲音。另外，傾聽兒童是為了更好地幫助兒童。幫助其建立自我認同感，提升自尊感是促進這類兒童健康發展的關鍵所在。然而，小學低年齡段的兒童對自我的看法僅僅來源于考試成績，而成績優異導致他對于自我評價較高。外界對他的打壓和無意嘲諷是引發他攻擊行為的導火索。教育者要理解這一行為，更重要的是要感受其內心體驗，引導兒童與自身之間建立正確的聯系。一味地要求他人和自我看法的一致實質上是將他人的看法擺在了更為主要的位置，而個體與自我的和諧發展更要求個體要達到自身能力與欲望的平衡。與自我之間和諧一致的發展也促進學生自尊的形成，當個體形成健康的自尊水平之后，外界環境的變化對他的影響就會大大減少，攻擊行為發生的概率自然也大幅降低。

3.用心去愛護兒童

教育者在與兒童相處中需要用心去看到、傾聽兒童，本質是教育者要用心去愛護兒童。蘇霍姆林斯基認為，在叫喊、責難、兇狠、不信任和侮辱的氣氛中成長起來的兒童是很難進行教育的。這種兒童的神經系統常常處于不安全狀態，很容易疲勞[15]。對于較為棘手的問題兒童，教育者更需要投入大量的心血，傾注愛和關懷，幫助在自我形成中遇到阻礙的學生，對他們的未來依舊滿懷期待和希望。教育者在日常教育生活中要細心愛護這些兒童，預防有害的刺激侵入，防止其攻擊行為的發展。愛是一個人認識世界并作出行動的前提，如若教育者沒有仁愛之心，教育也就完全淪為無水之池，自然也就煥發不出原有的生機和活力。在受訪對象的家庭中，奉行簡單粗暴教育的母親導致兒童心靈的敏感性和同情心難以建立，重塑兒童成長的安全環境，即健康、和諧的家庭氛圍似乎是更為直接有效的方法。然而，人們可以要求教師反思自己的教育行為，卻難以對父母提出類似的要求。教育者對待這類兒童時，要認識并勇于承擔這一責任，在扮演替代父母這一角色的過程中運用專業的教育知識和能力，與兒童和諧相處、良性互動。積極地與其家庭開展教育合作，建立安全有序的班級環境，對兒童進行道德情感教育等，通過教育者的努力，促使兒童在與外部世界的互動中體會到安全感，培養其同情心，與社會重新建立聯結。

參考文獻

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