新課標背景下小學數學課堂教學評價探究

趙興萍 貴州省黔南布依族苗族自治州貴定縣第二小學

在新課標背景下，小學教學在逐步摒棄傳統的應試教育思維，更加重視核心素養以及學生興趣的培養，同時要求教師制定更加多元化的教學策略來實現小學數學課堂核心導向的轉變。此外，小學學段與初、高中學段有著明顯區別，學生的主觀能動性往往來自教師給出的肯定以及鼓勵，而并非學科本身的特質或自身的內驅力，因此小學數學教師應當探索更多可以提高學生興趣、養成學生自主學習習慣、培養學生綜合素質的教學方式。教學評價作為課堂教學中非常重要的組成部分，其本身便是教師對學生日常學習行為的優良評判。在小學課堂當中，教學評價往往偏向于激勵和引導，因此能夠看出教學評價的特征十分契合新課標的背景，故教師應當從課堂教學評價入手，使其發揮出應有的功效，從而使小學數學課堂滿足新課標背景下的教學要求，實現學生核心素養的全面提升。

教學評價的概念是指對教學行動本身進行評判的活動，其主要目的可以分為兩個方面，一是通過評價的方式來判斷教師的教學工作水平，另一方面是通過評價的方式來評判學生的學習效果。在教學活動中，教師教學水平的評價都應從學生角度出發。想要了解教師的課堂教學水平，最好的方式便是了解學生對于課堂的興趣以及知識的掌握程度。站在新課標背景的角度來分析課堂教學評價，一是良好的課堂教學評價效果會對學生的學習積極性、知識轉化效果以及核心素養起到良好的推進作用；二是目前的小學數學課堂教學評價尚未發揮出應有的作用，無法滿足新課標背景的要求。因此，小學數學教師勢必要做好課堂教學評價改進工作，探尋更多小學數學課堂教學評價的策略。

一、小學數學課堂教學評價的作用

（一）提高學生的學習興趣

不論是在小學數學課堂，還是其他科目的課堂當中，教學評價都是以教師和學生兩個角度為核心，而隨著新課標對教學評價的要求發生轉變，教學評價也開始更加偏向學生。此外，由于小學階段的課堂教學評價較為重視鼓勵學生、引導學生，因此在小學數學課堂中恰當應用教學評價，相較于缺乏教學評價的傳統課堂來說能夠有效激發學生的興趣，避免學生在課堂學習中得不到回應或感受不到教師的認可而產生對教師乃至對學科的抵觸心理，同時也能避免學生在連續發生錯誤后形成強烈挫敗感，進而對小學數學形成厭煩情緒。

（二）培養學生的學習主動性

興趣是最好的老師。學生燃起對數學的興趣后，自然會產生對數學知識的渴望，并主動學習數學，在數學知識的學習和掌握中獲得快樂，從而增強學習主動性。從理論角度來分析，學習主動性包括為了實現長期或遠大目標而形成的學習主動性，由于認識到知識本身或自己的學習行為在短期或長期內可能或必定會形成的良好結果而形成的學習主動性，以及為了追求快樂而形成的學習主動性。其中，前者屬于深層次的學習主動性，具有極強的內驅力和持續力，同時也能形成明顯的延遲滿足感。而后者屬于淺層的學習主動性，內驅力完全來源于興趣，一旦失去興趣便會喪失行動力，同時也明顯偏向于即時滿足感。從小學生的心理特征和思維特征來說，前一種學習主動性基本無法實現，而第二種學習主動性完全以興趣為核心，因此小學數學課堂的教學評價可以通過提高學生興趣或維持學生興趣而使學生持續保持學習的主動性，在培養學生學習主動性方面具有顯著作用。

（三）引導學生形成自省能力

在教學評價中，評價模式并不局限于教師對學生的評價，還包含學生之間的評價以及學生的自我評價。需要注意的是，在教學評價理論中，學生的自我評價是最為重要的一個環節。雖然小學生的自我評價能力較弱，難以認識到自我存在的不足，但通過長時間的自我評價練習會改變這一現狀，學生會逐漸認識到自身存在的問題。此外，學生在進行互評時也會發現其他同學的長處和優勢，進而聯想到自身的長處和優勢，將自己與其他同學進行對比，從而認識到自身存在的問題和不足，實現自省能力的養成和提升。因此，小學數學課堂評價能夠引導學生提升自我評價的能力。

二、新課標背景下小學數學課堂教學的評價方向

2022 年4 月的數學新課標，提出了核心素養的“三會”以及“教、學、評一體化”兩點要求，一方面要求數學教師培養學生的數學觀察能力、數學思維能力以及數學表達能力，另一方面要求數學教師將教學目標、教學方式方法以及教學評價合為一體，共同展示出教學重點，從而讓教師和學生都能了解“是什么”“為什么”“怎么做”。從要求中我們能夠看出，在新課標背景下，小學數學課堂的教學評價應當與教學課程展現相同的教學目的，一方面要讓學生知道自己學什么、怎么學、學得怎么樣，另一方面也要采用教學評價來培養學生的數學核心素養，保證數學能夠以培養核心素養為目標，能夠將核心素養串聯到課堂教學中，能夠用評價來培養學生素養。

三、當前小學數學評價存在的問題

（一）評價缺乏激勵性

如今小學數學課堂的教學評價內容缺乏激勵性，造成這一現象的原因有以下幾個方面：一是目前部分小學數學教師依然未能成功轉變自身的教學評價意識乃至教學意識，教師在課堂中依然將自己作為絕對主體，認為自己只要教得好，學生就會認真聽講，完全忽略了教學評價在課堂中的重要性；二是部分小學數學教師已經認識到了學生的主體地位以及教學評價對于樹立學生主體地位的作用，但卻沒有認識到教學評價對調動學生興趣的作用，使得教師在對學生進行評價時過于客觀；三是部分教師并未認識到激勵對于學生的重要作用，并將“挫折教育”等同于自身教育。以上三個原因導致目前部分小學數學教師不愿使用課堂教學評價，即使使用了課堂教學評價，也極少見到富有激勵性的評價內容。學生做得好，教師只是點點頭；學生做得不好，教師則會嚴厲批評，自然無法讓學生形成良好的學習主動性。

（二）評價方式忽略了個體特征

在對學生進行評價時，評價的內容應當契合每個學生的特征，但許多教師在進行評價時完全不考慮學生的個體特征，只是單純地對所有學生的表現進行激勵，導致成績好的學生接收到過多的激勵而逐漸對教師的評價產生麻木心理或自大心理，而成績不好的學生接收到的激勵次數過少，無法起到良好的激勵效果，導致學習興趣及主動性難以養成。

（三）缺少學生自評及互評

雖然目前小學數學課堂的教學評價已經發生了重大改革，評價的重點也逐漸從教師轉移到了學生，但是許多教師仍未認識到教學評價中學生的主體性含義，錯誤地認為只要做好教師對學生的評價就算完成了教學評價工作。殊不知想要真正明確學生主體地位就要讓學生積極進行自評和互評，否則，在課堂中教師頻繁為學生給出評價，學生從未思考過自身是否做得好或其他學生相較于自身的優勢，勢必會導致學生缺乏自省能力，盲目聽從教師意見，無法形成良好認知，自然也無法形成內驅力。

（四）過于重視絕對性評價

絕對性評價是指設立客觀標準，并將被評價對象與客觀標準進行對比來判斷被評價對象的完成程度，與絕對性評價相反的便是相對性評價。通俗來說，通過考試成績來判斷學生學習效果便屬于絕對性評價，其客觀主體是成績，被評價對象是學生的學習效果。在課堂中選擇幾位學生上臺回答問題，教師評價學生的表現優劣，隨后排出名次的方法屬于相對性評價。如今，教師依然過于注重絕對性評價的地位，習慣使用某種定量來作為客觀主體，對學生的學習情況進行“一刀切”的評價，而極少或根本不會使用相對性評價。在這樣的教學環境下，不論是教師、學生抑或是家長都將學生的成績視作好學生的唯一標準，一切看成績說話，成績好的學生能夠得到老師的特別關注和照顧，成績不好的學生便被教師忽略，被父母責罵。但事實上，許多綜合能力是無法通過絕對性評價呈現的。例如，學生的學習積極性與學生的成績并無直接關聯，學生積極學習不代表學生成績一定好，學生成績好也不代表學生一定會積極學習，尤其是小學學段的知識較為簡單，部分智商較高的學生甚至不需要認真聽講就能掌握所有知識，因此完全使用絕對性評價方式進行教學評價工作，顯然是極度片面的。

四、新課標背景下小學數學課堂評價的策略

（一）關注學生情緒情感

首先，教師要認識到課堂評價的重要性以及課堂評價中激勵對于學生興趣的調動效果，深刻了解小學生的心理特征以及“挫折教育”“負面激勵”對于學生興趣、主觀能動性的傷害。其次，教師要在認知的基礎上關注學生的情緒情感，通過調整自身的評價方式以及導向來激勵學生，進而讓學生從教師的言語中感受到愉悅和滿足感，同時感受到努力所帶來的回報。再次，教師在進行激勵時要避免“假大空”的激勵語言，要讓教學評價內容能夠切合學生的表現。例如，學生的回答十分嚴謹、邏輯清晰，教師便可以在學生進行回答時不斷地點頭、微笑，并在學生回答完畢后用“邏輯十分清晰，老師聽到了之后都會覺得你的分析十分有道理，相信其他同學在聽到了你的分析后也會真正了解這節課的知識以及你的想法，要繼續堅持下去”之類的話語來讓教學評價與學生的特性和表現相符合，從而發揮評價的真正作用，避免學生因機械評價感受到敷衍和應付，降低激勵效果。

（二）關注個性化發展

每一個學生都是獨立的個體，其個性、知識水平、智商都有著一定區別，因此，教師在進行教學評價時要結合學生的特征進行差異化評價，避免“流水線”式的評價對學生起到反向效果。例如，教師在對成績較好、智商較高的學生進行評價時要考慮學生的日常水平，在學生完成較難題目時要分析其平時是否能夠輕松完成此類題目，如果題目難度低于該學生能夠解題的平均水平則不進行明顯鼓勵，只有當學生完成超出自身平均能力范疇的題目時才進行應有的激勵。同理，教師對成績較差、學習主動性不足的學生進行評價時也要降低激勵的閾值，只要學生能夠順利完成題目解答便要對學生進行鼓勵，從而讓其感受到自己努力解題帶來的即時性收獲，并逐漸提高對數學學科的興趣。此外，教師在衡量鼓勵標準時，也可以根據學生付出的努力來進行定值，例如，成績較為出色的學生在解答題目時所需要付出的努力較少，而成績較差的學生在解答同樣題目時則要付出雙倍甚至數倍的努力，因此，教師更要鼓勵成績較差的學生，即使該學生沒有解出題目，也要對其行為表示認可，避免學生在努力過后感受不到任何收獲和認可而喪失對學習的興趣。最后，教師也要從學生是否了解學習目標、學習方式以及是否形成自我認知的角度出發，在評價中加入學習目標及學習方式，并積極推進學生進行自主反思，從而讓其掌握“學什么”和“怎么學”，讓學生能夠認識到自己在學習過程當中的不足。

（三）形成多元化評價體系

在進行教學評價時，教師要將學生的自評和互評放在最重要的位置，構建起多元化的評價體系。首先，教師在課堂中要積極對學生進行評價，讓學生從老師的角度認識到自身的表現，得到來自老師的激勵。其次，教師可以在教學過程中安排學生進行互評，如給出一道開放性題目，要求所有學生在紙上進行解答，隨后由教師公布部分學生的答案，讓學生評價答案的正確性以及思維嚴謹度等，在確保學生掌握了評價答案的方式后，教師便可以將學生兩兩分組，互相評價對方的答案。通過這樣的方式，學生能夠從他人的評價中了解到自身的不足，并積極進行改進。最后，教師也要將學生自評放在重要位置，如教師選擇兩名學生上臺解答題目并要求臺下學生思考自己的解題思路，隨后由教師評價臺上學生的解題思路，從而引導學生思考自身解題思路的嚴謹性以及正確性，養成良好的自我評價習慣。

（四）將相對性評價與絕對性評價相結合

在進行教學評價時，教師要降低絕對性評價的占比，將更多的相對性評價加入評價體系當中。例如，在日常課堂教學中，教師要將更多的注意力放在學生的學習積極性、努力程度、思維水平等綜合素質層面，避免使用分數等客觀參照物來評價學生。教師可以舉辦分組教學活動，讓各組之間展開競爭，最后根據各組的綜合表現來進行排名。此外，在進行隨堂測驗時，教師依然要選擇絕對性評價方式為學生打出分數，從而讓學生能夠通過量化的指標清楚認識到自己的學習成績和學習效果。

教學評價的改革并非簡單地改一改、做一做之事，想要真正提高教學評價水平，讓教學評價符合新課標背景要求，就必須從自身對于教學評價的認知出發，樹立以學生為主體的意識，做好個性化、多元化評價，并將相對性評價與絕對性評價相結合，從而真正實現教學評價的革新，發揮教學評價的價值。