網絡學習空間在線協作學習對學業成績的影響研究

余梅

［摘 要］文章通過自編量表和改編量表，調查了203名學生，以探討網絡學習空間中的在線協作學習、學業成績及網絡學習自我效能感之間的關系。研究表明，在線協作學習、網絡學習自我效能感、學業成績之間存在顯著正相關，網絡學習自我效能感在在線協作學習與學業成績之間起到部分中介作用，這為提升網絡學習空間中的學習效果提供了理論依據和參考。

［關鍵詞］網絡學習空間；在線協作學習；網絡學習自我效能感；學業成績

［中圖分類號］ G642 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）22-0135-04

新冠疫情暴發后，教育部提出要“開展線上學習與線下面授有機結合的混合式教學”，線上線下混合學習成為教育新常態，網絡學習空間的建設及應用成為教師教學、學生學習和教研及資源共享的重要來源[1]。但我國的在線教育仍處于規?；A段[2]，面臨著一些挑戰。例如，學生在在線學習中可能會感到孤獨、缺乏學習信心，參與度也不高。對此，教師進行了大量探索和實踐，其中在線協作學習受到了廣泛關注。琳達·哈拉西姆等人認為在線協作學習是提高在線教育質量和效果的關鍵[3]。董慶華等人通過構建基于混合式教學的合作學習模型，驗證了在線協作學習對學業成績和課程滿意度的影響[4]。網絡學習自我效能感是指個體對自己在網絡學習活動中取得成功的信念，并對其使用計算機、網絡通信工具和資源等完成學習任務的能力的主觀判斷。高網絡學習自我效能感的學生能迅速找到適合自己的學習方法，從而取得良好的學習效果；反之，網絡學習自我效能感較低的學生往往缺乏信心，無法有效地解決問題，學習效果往往不理想。謝幼如等人通過個人學習空間的平臺，構建了提升網絡學習自我效能感的模式[5]。段朝輝等人驗證了網絡學習自我效能感在網絡學習績效中的作用[6]。本文將基于網絡學習空間，探討在線協作學習和網絡學習自我效能感對學業成績的影響及其作用機制，為提升網絡學習空間中的學習效果提供理論依據和參考。

一、研究設計

（一）研究對象

本文以大學二年級學習現代教育技術課程的師范生為研究對象，通過隨機方式向5個不同專業的班級發放網絡問卷，共回收問卷215份，其中有效問卷203份，有效回收率為94%。

（二）研究工具

首先，文章借鑒謝幼如等人編制的自我效能感量表[7]，并結合學生在網絡學習空間中的實際學習情況，制定學生網絡學習自我效能感量表，共計20道單選題，包括個人能力感、環境把握感和行為控制感三個維度。調查問卷采用5級李克特量表（1=非常不贊同；2=不贊同；3=中立；4=贊同；5=非常贊同），分值越高表明學生網絡學習自我效能感越高。經過信度檢驗，問卷的克隆巴赫α系數大于0.9，說明問卷的內部一致性較高。同時，采用探索性因子分析法對問卷進行效度檢驗，KMO值大于0.9，Bartlett球形檢驗值小于0.001，說明問卷的效度良好。

其次，借鑒唐勇編制的小組合作學習量表[8]，并結合網絡學習空間中的在線協作學習的特點，制定在線協作學習量表，共計16道選擇題，包括個人責任、合作技能、合作情緒和互信互賴四個維度。該量表同樣采用5級李克特量表，分值越高表明學生在線協作學習的效果越好。經過信度檢驗，問卷的克隆巴赫α系數大于0.9，說明問卷的內部一致性較高。同時，采用探索性因子分析法對問卷進行效度檢驗，KMO值大于0.9，Bartlett球形檢驗值小于0.001，說明問卷的效度良好。

最后，運用SPSS 軟件對問卷數據進行處理和描述性統計分析，將現代教育技術課程的期末成績作為衡量學業成績的指標，該成績由平時成績和期末考試成績組成。

二、研究結果

（一）在線協作學習、網絡學習自我效能感、學業成績的整體情況

1.在線協作學習情況

在線協作學習量表的描述性統計分析顯示，在線協作學習的總均值為3.4759，各維度均值由低到高分別為：互信互賴（Mean=3.1575）、合作情緒（Mean=3.3395）、合作技能（Mean=3.4693）、個人責任（Mean=3.9371）。

2.網絡學習自我效能感情況

網絡學習自我效能感量表的描述性統計分析顯示，網絡學習自我效能感的總均值為3.725，各維度均值由低到高分別為：行為控制感（Mean=3.5796）、個人能力感（Mean=3.6310）、環境把握感（Mean=3.9643）。

3.學業成績情況

203位提交有效問卷的學生均已完成現代教育技術課程的學習和考核，其學業成績的平均分為80分，處于中上水平。

（二）在線協作學習、網絡學習自我效能感與學業成績之間的相關關系

為研究在線協作學習、網絡學習自我效能感與學業成績之間的相關關系，將三者進行Pearson相關性分析。結果顯示，三者之間存在顯著正相關（見表1）。

（三）網絡學習自我效能感在在線協作學習與學業成績之間的中介效應檢驗

對網絡學習自我效能感在在線協作學習與學業成績之間的中介效應進行檢驗，回歸分析結果（見表2）顯示，在線協作學習對網絡學習自我效能感的直接預測效應顯著（β=0.69，P<0.001），對學業成績的預測效應也顯著（β=0.61，P<0.001）。加入中介變量網絡學習自我效能感后，在線協作學習對學業成績依然具有顯著正向預測作用（β=0.27，P<0.001），同時中介變量網絡學習自我效能感對學業成績也具有顯著正向預測作用（β=0.49，P<0.001）。

中介效應分析結果（見表3）顯示，在線協作學習對學業成績有直接影響，直接效應值為0.27，網絡學習自我效能感在在線協作學習與學習業績之間起部分中介作用，中介效應值為0.34，占在線協作學習對學業成績總效應的55.74%。采用Bootstrap法進行中介效應顯著性檢驗，結果顯示，各路徑系數Bootstrap 95%置信區間不包括0值，表明該模型中的各路徑系數顯著，網絡學習自我效能感在在線協作學習與學業成績之間的中介效應顯著（見圖1）。

三、分析與討論

（一）在線協作學習、網絡學習自我效能感、學業成績的總體情況

研究表明，在線協作學習、網絡學習自我效能感和學業成績總體表現良好，處于中等偏高水平。這主要歸因于國家教育信息化的推進，特別是新冠疫情期間線上教學的普及，提高了師生的信息化應用水平和信息素養。疫情推動了教學信息化模式的變革，促進了教育工作者信息化教學水平的提升，推動了教育信息化教學服務平臺的建設。社會、學校、教師的共同努力，為學生提供了無阻礙的網絡學習環境，學生對于線上學習的焦慮逐漸消除，網絡學習行為越來越主動。學生的網絡學習自我效能感中環境把握感較強，但行為控制感均值最低，說明學生在網絡學習中的自律性不足。因此，需要注重培養學生良好的網絡學習行為，以提高網絡學習自我效能感。

在線協作學習廣泛應用于各教育階段，學生對它比較熟悉。個人責任在在線協作學習中均值最高，互信互賴均值最低。主要表現在學生能夠就任務分解和責任劃分達成共識，但由于個體差異、情感認知、能力水平等因素，以及“搭便車”和評分不公平等問題，學生之間容易產生不信任和不認同的情緒。在現代教育技術課程中，教師為學生提供支持、評價，并建立了相應的制度，從而促使在線協作學習向更好的方向發展。研究顯示，網絡學習空間中學生交流越多，他們的學習效果越好[9]?，F代教育技術課程期末成績平均分達到80分，說明學生的學習效果較好。

（二）在線協作學習、網絡學習自我效能感、學業成績之間的關系

研究發現，在線協作學習、網絡學習自我效能感、學業成績之間存在顯著正相關。在線協作學習的效果好，學業成績也相應提高。在線協作學習緩解了學生的孤獨感，使他們感受到同伴的存在。例如，在小組協作完成微課作業的過程中，小組成員需共同確定選題、商議分工、初稿評議、作品編輯合成等，整個過程中互助、監督和競爭并存，無論成員的學習能力如何，這一過程都能促進任務的完成。在線協作學習還能提高網絡學習自我效能感，增強學生的學習信心。高網絡學習自我效能感的學生自我認可度高，他們在在線協作學習中更主動，積極分擔任務并努力提升自己，學業成績表現得更好。

（三）網絡學習自我效能感的中介作用

研究顯示，網絡學習自我效能感作為中介變量，在線協作學習通過它影響學業成績。中介效應量占比達55.74%，而直接效應量僅占44.26%，說明中介效應在解釋在線協作學習對學業成績的提高作用中具有重要意義。網絡學習自我效能感較高的學生更有可能通過在線協作學習取得更好的學習效果。此外，研究還證實網絡學習自我效能感對學業成績有重要影響[10]；小組協作學習可以提高學生的網絡學習自我效能感，進而提升其學業成績[11]。由此可知，在網絡學習空間中，在線協作學習可以直接作用于學業成績，而網絡學習自我效能感則是學生在在線協作學習中影響學習效果的重要“橋梁”。低網絡學習自我效能感的學生對自己的學習能力缺乏信心，往往選擇簡單的學習任務，與同伴的交流比較被動，對同伴不夠信任，對學業成績的影響較大。研究結果揭示了網絡學習自我效能感在在線協作學習和學業成績之間的關鍵作用，有助于構建有效的網絡協作模式。

四、研究結論與建議

（一）研究結論

第一，網絡學習空間中的在線協作學習、網絡學習自我效能感和學業成績總體水平較高。第二，網絡學習空間中的在線協作學習效果越好，網絡學習自我效能感和學業成績也相應提高。第三，網絡學習自我效能感在在線協作學習和學業成績之間起部分中介效應。

（二）建議

1.在線協作學習中要加強學習者之間的深度互動

在自評或互評活動中，學生除了給作業打分，還需要提供文字形式的評論。例如，在微課作業互評中要求學生提出優缺點和修改建議，這有助于學生深入理解學習內容。同時，增加同組成員評議環節，讓學生相互評價貢獻和付出，可以增強學生之間的交流，也有助于培養學生的監控能力 [12]。

2.加大對網絡學習自我效能感較低群體的關注力度

一方面，教師可以通過在線關懷行為提升學生的網絡學習自我效能感。研究證明，教師關懷行為能夠顯著預測在線學習者的學習自我效能感[13]。在在線學習中，教師應清楚告知學生學習活動安排和要求，尊重學生的個性化發展，及時解答學生的疑問，并以學生為中心[14]，讓學生感受到教師的持續關懷，從而增強學生的積極情緒體驗。另一方面，教師應根據線上教學的特點優化教學方法，以減輕學生對學習環境、學習能力和學習行為的焦慮。例如，采用以目標為導向的教學方法，將目標細化到個人階段性目標，學生達到目標后能夠獲得成功的體驗，進而增強其學習的信心，并提高網絡學習自我效能感。

3.優化網絡學習空間，提升學生在線學習體驗

從學習者視角構建學習空間，在空間結構設計時，需要充分考慮便利性和適用性。提供多元化的學習資源和工具，以支持學生個性化在線學習，有效促進學習共同體的形成，增強生生、師生之間的交流和協作，進而提升在線學習的效果。

［ 參 考 文 獻 ］

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［責任編輯：梁金鳳］