“雙減”背景下，我們這樣抓高質(zhì)量學習

“雙減”一年多，回望我們的努力，有收獲也有教訓。“雙減”的終極目標不是減負，而是激發(fā)孩子學習的自主性，提升學習質(zhì)量。

我們理解的“雙減”，形式上是數(shù)量上的精簡，但絕對不是質(zhì)量上的削弱。在實際操作中，“如果我們對于‘量’的限制勝過于對‘質(zhì)’的把控，即單純從作業(yè)數(shù)量上減輕學生的負擔，而不對作業(yè)對應的教學、考試、評價等環(huán)節(jié)進行改革，‘減負’是很難真正收獲實效的。”所以，既要關注“量”的減少，更要聚焦“質(zhì)”的提升。

我們團隊在對待“雙減”上，主要通過教師和家長高質(zhì)量的陪伴，建構(gòu)高質(zhì)量的作業(yè)和探索高質(zhì)量教學，實踐“既要減量，也要提質(zhì)”的共識。

在高質(zhì)量陪伴（引導家長和教師重視對學生教育的重視，如延時指導和家教引導）和“減作業(yè)量”“減培訓”上，大家都找到了很多具體方法。而要實現(xiàn)學生的高質(zhì)量學習，就必須實現(xiàn)高質(zhì)量的教學。因此，不僅在教學內(nèi)容上要研究，在教學設計、教學方式、評價方式等全方位都需要提升質(zhì)量。我們嘗試：

備課先備作業(yè)。我們提倡采取逆向的教學設計。即根據(jù)課程標準和單元教學目標，確定課時教學目標；確定課時目標之后，便設計檢測題目或任務。也就是說：要設計完成哪些證據(jù)（即任務、作業(yè)，或者說題目或能評價的活動），才能證明學生已達到了學習目標。

對檢測題目的設計，有兩個要求。一是與教學目標應一一對應。一一對照教學目標，制定細化的測評標準（量規(guī)），每個目標都應該有檢測題，而且應該是備課組集體討論出來的題目。二是分層設計工作。一般可分為：基礎、發(fā)展、拓展等層次。根據(jù)各班的實際情況，發(fā)展題、拓展題均可作為作業(yè)來看待。基礎好的班級，側(cè)重發(fā)展題；基礎稍弱的班級，可以加大基礎題，訓練形成技能。

在分層的基礎上，我們結(jié)合現(xiàn)代教育技術，建設個性化的錯題本。在分析每位學生作業(yè)的基礎上，推送個性化的題型，展開有針對性地訓練，從而提高教學質(zhì)量。

多樣綜合的教學方式。教學方式是提升教學效率的重要因素。特別是初中階段。研究表明，教學方式對教學質(zhì)量的影響位居第一。

每個學生的學習方式是不一樣的，每位教師的教學方式也不盡相同，所以，無法在全校實施統(tǒng)一的教學方式。但也是有規(guī)律可循的。根據(jù)學習金字塔原理，我們提倡多用分享和展示的方式來增強學生的學習興趣及學習效果；根據(jù)深度學習原理，我們提倡多設計大問題教學情境，給學生更多自主的探索空間，激發(fā)學生深入思考，實現(xiàn)深度學習；根據(jù)學習的復雜性原理，我們提倡教師探索多樣綜合的教學方式，吸引學生注意力，提升課堂教學質(zhì)量。

促進團隊合作的評價。我們認為，團結(jié)和團隊協(xié)作應該是教師職業(yè)的特征。學校內(nèi)部，適當?shù)母偁幨强尚械模偁庍^度，與利益掛鉤，高利害的評價容易導致教師個體心態(tài)的焦慮和團隊文化的變異，難以形成分享合作的氛圍。所以，我們改革了評價標準，將以往的側(cè)重學科評價、教師個體評價變成了班級任課教師捆綁評價和年級組所有教師的捆綁評價。評價團隊才能形成團隊。以班級為單位和以年級組為單位的團隊迅速形成。在組內(nèi)，大家相互分享、相互交流、相互影響，共同進步。

對于考試，我們的認識是：長得壯不是稱出來的，而是一天一天長出來的。所以，不必頻繁地考試。但根據(jù)遺忘規(guī)律，適當適時的檢測是必要的。我們的診斷以備課組集體設計，教師自主選擇進行，與各自班級授課進度同步，不統(tǒng)一考試，不給分數(shù)，不排名次，側(cè)重學生的自主反思和教師學情診斷。“‘雙減’確定了兩點：一是教育目標的回歸，二是學校生態(tài)的重建”。

責任編輯/周小益

王昌勝

2014 年度中國課改杰出校長，中國教育學會“未來教育家公益項目”培養(yǎng)對象，首批“荊楚教育名家”；北師大中國教育創(chuàng)新研究院中小學發(fā)展辦公室執(zhí)行主任，“我們工作室”負責人；現(xiàn)兼任神農(nóng)架林區(qū)創(chuàng)新實驗學校質(zhì)量促進中心主任，湖北宜都創(chuàng)新實驗學校、鄭州市鄭中國際學校、鄭州市創(chuàng)新實驗學校校長。