以學生為中心的高校課堂教學質量評價指標體系構建研究

楊金保 徐保

東北石油大學高等教育研究中心 黑龍江大慶 163318

我國高等教育步入普及化階段，要求建設高質量的高等教育體系。《深化新時代教育評價改革總體方案》提出，重視評價功能，更新評價理念，設置多維評價內容和評價標準，綜合使用結果評價、過程評價、增值評價、綜合評價，推進教育評價關鍵領域改革取得實質性突破。通過貫徹落實“學生中心”理念，探索建立新的高校課堂教學質量評價指標，完善面向產出的評價機制，提升教師教學水平，改進學生學習效果[1]。

一、高校課堂教學質量評價現(xiàn)狀及存在問題

(一)高校課堂教學質量評價現(xiàn)狀

當前高校課堂教學質量評價通常包括教師教學評價、學生學習評價、師生綜合評價。

(1)教師教學評價。受知識傳授范式影響，當下的教育工作者經常以教師教學評價替代課堂教學質量評價。國外學者Feldman K A提出優(yōu)秀的大學教師必備能力：興趣的激發(fā)、學科知識、教學方法、與學生的關系、評價與評分的公平性作為[3]。

(2)學生學習評價。學生學習行為的改善程度是課堂教學質量的評價依據(jù)[4]。應在日常教學活動中記錄學生行為信息并加以分析，以此對學生的知識、能力、素質的發(fā)展做出衡量和判斷。

(3)師生綜合評價。課堂教學質量既應考慮教師教學，也要關注學生學習。教學行為包括教學態(tài)度、教學目標、教學過程、教學內容、教學效果，學習行為包括學習目標、學習狀態(tài)、學習效果。

(二)高校課堂教學質量評價存在的問題

(1)重教師，輕學生。現(xiàn)行評價依據(jù)教師行為考察教學目標達成度和教學質量，忽視學生的參與、學生的發(fā)展和學習水平，不能體現(xiàn)出學生的主體性。學生由于缺乏教學知識，在評教環(huán)節(jié)中所占比重低且多流于形式[5]。

(2)重知識，輕能力素質。評價著重考查學生知識獲得，對學生發(fā)展所必需的能力和素質表述不清晰，不能明確體現(xiàn)學生學習和發(fā)展特點。盲目強調知識獲取，不關注學生成長過程中情感、態(tài)度和價值觀養(yǎng)成，勢必導致學生德智體美勞發(fā)展失衡。

(3)重傳授，輕自學。評價著眼于課堂之上，側重反映教師的知識傳授能力，很少關注學生自主學習和學習體驗，不能客觀反映“教師主導，學生主體”。

(4)重結果，輕過程。目標導向的終結性評價，把注意力放在容易紙筆測驗的顯性結果，忽視了評價的過程性和發(fā)展性，致使學生現(xiàn)狀不能與其在發(fā)展變化過程中的個性化行為有機地聯(lián)系[6]。

二、“學生中心”理念下的課堂教學質量評價要求

(一)“學生中心”理念

“學生中心”理念的內涵是以學生發(fā)展中心、學生學習中心、學習效果中心，通常認為其來源于建構主義教學觀和積極學習理論[7]。

(1)建構主義教學觀。學生不依賴知識灌輸，而是在大腦中建立認知模式并積極探索和學習。教師根據(jù)專業(yè)特點組合教學要素，幫助學生樹立認知結構，為遇到瓶頸的學生提供支持。

(2)積極學習理論。教師根據(jù)知識的有用性、對象的真實性、任務的挑戰(zhàn)性、過程的社會性和活動的互動性來設計真實的教育活動。學生身處積極的學習環(huán)境中，態(tài)度端正，動機被激發(fā)，分析與處理問題能力得以提高，創(chuàng)造性思維得到發(fā)展。

(二)“學生中心”理念下課堂教學質量評價的新要求

(1)學生發(fā)展是評價的根本目的。評價目的是促進學生發(fā)展，遵循教學目標達成和學生發(fā)展需要相統(tǒng)一的原則。應摒棄終結性評價傾向，將學生當前狀況與發(fā)展變化過程聯(lián)系起來，考察教師是否了解不同學生當前水平和發(fā)展需求，是否尊重不同類型學生差異及釋放學生的潛力，是否重視學生情感態(tài)度。

(2)學生學習是評價的主要內容。學習是課堂的基本活動，評價內容應與學生實際學習緊密相關。教師旨在幫助學生學會而不是教會；學生是學習主體，具有自主學習能力，為其學習結果負責[8]。評價考察教學行為是否規(guī)范，學習行為是否科學，學生的積極性是否被激發(fā)，學生的知識、能力、素質是否和諧發(fā)展，學生是否獲得了有意義的學習經歷和體驗。

(3)學習效果是評價的重要依據(jù)。高質量的課堂，教學是輔助，學習是手段，學會是目的。師生共同關注學習效果，根據(jù)評價反饋，教師調整教學，學生調整學習。評價不能僅觀察教師行為，還應把學習行為和效果納入考察目標[9]。

三、評價指標體系構建過程

(一)指標選取原則

(1)適用課程明確。指標普遍同質化，造成“千課一面”現(xiàn)象。指標定位明確、針對性強，動態(tài)、靈活反映教學特點，體現(xiàn)所評課程的知識性質與結構，以及在教學內容組織、教學風格和課堂互動交流等環(huán)節(jié)的差異性[10]。

(2)體現(xiàn)學生主體性。評價既以促進學生發(fā)展為目標，就要關注學生學習和學習效果；不僅關注學生知識的獲得，還要關心學生技能和素質提升；不僅評價課堂之上的教學，更注重課前預習和課后的輔導。

(3)對應具體學習行為。評價要對應學生具體行為表現(xiàn)。學生學習行為受情感態(tài)度影響，不易被測量，但可以通過觀察學生有無好奇心、興趣范圍、滿意度高低等外在的表現(xiàn)來評價學生。

(4)側重學生獲得感與滿意度。高質量的課堂鼓勵學生自主學習，強化學生獲得感，實現(xiàn)理想的學習效果，提高學生的滿意度，讓學生更自信。所以應當重視學生學習獲得感和滿意度。

(二)評價指標選取

評價目的決定評價指標內容和結構。以學生為中心的課堂教學質量評價，關注學生發(fā)展、學生學習和學習效果，依據(jù)學生學習行為和學生滿意度來選取指標。首先根據(jù)“學生中心”理念對課堂教學質量評價提出新要求，分析文獻，初步擬訂訪談提綱，面向省內3所高校不同學科專業(yè)的師生征求指標選取的意見，選取課堂教學質量評價的一級指標并界定其觀測點。

通過網絡對32位高校教師和54位不同年級、不同專業(yè)的本科生開展訪談，并征求了高校教務處、教學質量評估中心、教師中心等不同教學管理單位的9位管理人員意見，聽取其對評價指標篩選的建議。

(1)師生角色轉變。師生訪談結果顯示，80%的受訪教師認為學生學習局限于課堂，缺乏自主學習能力，教師們一致希望能了解學生當前水平和發(fā)展狀態(tài)，針對性地開展教學。60%的受訪學生反映，知識來源局限于教材和課件，課外沒有豐富的學習活動，不利于獲取更多優(yōu)質資源。學生希望需求被了解，興趣得到尊重。7位教學管理人員認為，圍繞學生展開課堂教學，當務之急是落實新理念，改變過時的師生觀，重視學生的主體性，始終讓學生處于中心位置，除了帶給學生知識，更發(fā)展其能力素質。因此，師生角色的轉變應該作為評價課堂教學質量的首要指標。

(2)課堂教學前、中、后三階段。傳統(tǒng)課堂上，教師掌握著教學話語權，學生主體地位缺失。6位教學管理人員認為，落實學生的主體地位，教師需要“放權”給學生，誘發(fā)學生學習動機和自主學習，凡是學生能自學知識的一律不教。他們建議，教學活動不應局限于課堂，課下學習和課堂教學應相結合，教師傳授和學生自學互為補充，做到學生不依賴教師，教師不受限于課堂。教師助力學生全面發(fā)展，引導學生積極地自我成長。依據(jù)“教師主導，學生主體”，把教學分解為三部分，分別是課前準備、課堂學習、課下能力提升，把教師和學生在課堂前、中、后的表現(xiàn)，作為重點考察的指標[11]。

課前預習為學生發(fā)展提供明確目標和努力方向，對教師和學生至關重要。師生圍繞學習資源互動，學生主動記憶理解簡單的概念、事實型知識，提前完成低階學習任務[12]。課堂學習是學生重難點知識的突破環(huán)節(jié)，師生根據(jù)當前狀態(tài)，共創(chuàng)學習目標。教師為學生提供有用的知識，引導學生主動參與和表現(xiàn)，發(fā)揮學生的自主性和批判性。課后是學生知識能力提升與檢驗階段，教師設置挑戰(zhàn)性任務、安排真實學習情境，激發(fā)學生應用、分析、評價、創(chuàng)新能力，評價學生學習成果。

(3)學習效果與學生滿意度。7位教學管理人員認為建議關注學生的滿意度，即學生對學習過程和學習效果的滿意度。學習過程滿意度如學生需求得到傾聽、感到平等尊重、價值觀得到認可、人際關系變好、自我效能感提高；學習效果滿意度如學習預期達成、自主學習與合作學習能力提升、知識能力素質協(xié)調發(fā)展。因此，學習效果滿意度和學習過程的滿意度應作為評估教學質量的重要指標[13]。

由此，初步選取師生態(tài)度、課前、課中、課后、學生滿意度作為課堂教學質量評價的一級指標，并確定各一級指標下的二級指標。

(三)評價指標體系的建立

在初選指標基礎上，邀請高校教師、教學管理人員、高等教育研究人員、高校教學督導12人及在校學生30人，進行綜合訪談，結合專家建議和學生意見，對指標體系的內容范圍和語義表達進行改進，最終確定師生角色、課前預習、課堂學習、課后練習、學生滿意度五個維度為一級指標，及其下的十五個二級指標，結合李克特量表進行評分和評價，由此建立學生中心下的高校課堂教學質量評價指標體系(見下表)。

課堂教學質量評價指標體系表

(1)師生角色。師生關系民主融洽，共同制定學習目標，為教學質量和學習效果負責。其下兩個二級指標包括：一是教師了解學生。了解學生學習規(guī)律，尊重學生發(fā)展需求，明確學生學習期望，激發(fā)學生學習動機。二是學生自主學習。學生主動為學習效果負責，成為自覺的學習者。

(2)課前預習。課前預習，增加學生學習主動性，為課堂教學做知識鋪墊。其下四個二級指標[14]包括：一是學生有明確學習目標。教師了解學生學習特點，分解教學目標，和學生共同明確學習目標。二是學生參與合作式學習活動。教師分配給學生任務，培養(yǎng)學生合作能力和團隊協(xié)作精神。三是教師搭建教學支架。學生在教師的幫助下，借助已有知識和經驗幫助學生學習新內容。四是學生獲取優(yōu)質學習資源。教師為學生提供達成學習目標、完成學習任務所需資源和方法。

(3)課堂學習。其下四個二級指標包括：一是選擇合適的教學方法。教師選擇的教學方法，既要體現(xiàn)專業(yè)知識特點，又要符合學生當前發(fā)展水平[15]。二是學生積極交流。學生帶著已有知識走進課堂，積極參與課堂討論并提出疑問，已有的知識架構互相碰撞。教師保持開放的課堂氣氛，引起學生注意力，鼓勵其參與，注重學生對知識的啟發(fā)、理解和反思。三是學生解決學習中的重難點。教師對不同發(fā)展水平的學生進行針對性指導，幫助學生克服困難。四是學生學習內容豐滿，節(jié)奏合理。

(4)課后練習。課后是學生學習延伸和課堂教學重要組成部分，包括三個二級指標。一是教師布置挑戰(zhàn)性任務，幫助學生鞏固學習成果。二是學生將知識技能運用到真實問題情境中，鍛煉解決問題能力，發(fā)揮創(chuàng)新精神。三是學生根據(jù)評價反饋改進。課后任務完成質量作為學習效果體現(xiàn)，教師根據(jù)評價反饋，幫助學生查漏補缺。

(5)學生滿意度。其下兩個二級指標包括：一是學生對學習過程的滿意度。學生評價自身學習和發(fā)展狀況，如知識素質能力協(xié)同發(fā)展，個性特點被尊重理解。二是學生對學習效果的滿意度，學習效果符合學生期望程度。

結語

“學生中心”理念下的評價指標體系，充分考察學生發(fā)展、學生學習和學習效果，體現(xiàn)出學生主體性。其在實際中可靈活調整，以適應各類課程的性質和結構，協(xié)助教育工作者解決當前課堂教學評價的不足，助力于課程目標達成，促進課堂教學質量和人才培養(yǎng)質量提升。