校本教師教育新樣態研究

張人利

新課程的推出，對教師專業化發展提出了新要求。學校需要研究校本教師教育新樣態。

教師教育的對象為在職教師。目前，負責教師教育的部門有培訓中心、教研室等，層級有國家、省、自治區和直轄市。雖然部門層級較多，但是在教師教育總學時中的占比十分有限。再加上不計學分的、非正規的研修活動，完全可以說是學校承擔了教師教育的主要責任。因此，學校應該依據新課程要求，分析本校教師的實際情況，研究校本教師教育新樣態。“校本”的內涵如下：基于學校，正視本校教師的強項與短板；為了學校，目標在于本校教師適應新課程的實踐；不限于學校，教師教育資源不限于本校。校本教師教育新樣態是多方面的，這里略舉數例。

第一，創建數字化校本教師教育平臺，形成線上線下相融合的校本教師教育。比如，上海市靜安區教育學院附屬學校（以下簡稱靜教院附校）在常態的校本研修基礎上，創建了數字化校本教師教育平臺。全校教師既是平臺教育資源的消費者，又是生產者。“用身邊的事教育身邊的人”，效果更好，而且不受資源篇幅的限制。平臺教育資源不限于學校，還可以吸納校外優質資源。教師工作的特殊性是上課時間不一致，因此，要集中進行全校的教師教育常常成為奢望。在實行課后服務之后，平臺為每位教師提供了隨時學習的機會。由于教師的需要既有共性又有個性，平臺為教師提供可以選擇的教師教育。由于教師評價中占主導地位的是過程性評價、描述性評價和鑒賞性評價，平臺又能為這樣的評價提供方便。

第二，開展多學科教師校本聯合教研活動，研究跨學科主題教學。上海市初中學生多次參加了PISA 測試，其閱讀、科學、數學的學業成績與解決問題能力有較大的落差。這一結果既反映了上海市基礎教育的強項，也反映了短板。教育部頒布的新課標把學生關鍵能力的培養放到突出地位。學校要承擔這一使命，必須轉變育人方式。如果把教學視為教育的具體實施，育人方式的轉變首先應該體現在教學方式的優化上，提倡主題化、跨學科、實踐性等。新課標還規定，各門課程用不少于10% 的課時開展跨學科主題教學。要想讓教師適應新的教學方式，過去單一學科的教研活動也要有所改變。靜教院附校的教學成果“深度整合式教學”研究了主題、實踐、研究和跨學科教學，建立了跨學科教研組。之后，為了所有教師都能開展跨學科主題教學，學校以年級組為單位，進行跨學科主題教學研究。

第三，推行單元設計，提高教師的微課程設計能力。每節課的教學設計都是教師自己寫的，為什么？因為各班學情不一樣，否則，全市一個版本就夠了。新課標提倡單元設計，其本質是教師設計微課程。這個單元既可以是教材呈現的自然單元，也可以是教師根據自己對學科的理解，從本班學情出發重新編排的單元。教師微課程設計能力的培育主要也得依靠校本教師教育。有學者不僅提倡單元設計，還倡導大單元、大概念。這個“大”不只是本學科的內容之大，更多的是考慮德智體美勞如何在微課程中融合實施。靜教院附校實行備課組設計單元，教師設計每節課。

校本教師教育各種新樣態的實施，讓教師從知識的消費者、傳播者轉變為知識的生產者。