程 勝

（上海市寶山區教育學院 上海 201999）

新教師階段是教師專業發展中最為困難的時期，也是其專業水平的快速提高期。美國學者布什（R·N·Bush）曾這樣論述教師職業初期的重要性：“一個教師頭幾年的教學實踐對他今后能夠成就的效能水平有重要影響，對支配他以后40 多年的教學生涯的教學態度有重要影響，而且決定他能否在教學領域持續教下去。”[1]基于新教師專業發展的重要性及其脆弱性，其入職后的專業發展成為教師教育研究中一個備受關注的話題，圍繞這一話題國內外諸多研究者進行過多視角、多層面的探索，揭示出了一系列有價值的問題。

一、 新教師專業發展中的“驟變”與“適應”

研究發現，與其他發展階段的教師相比，新教師最突出的特點是“驟變”與“適應”。所謂“驟變”，是指新教師入職后面臨諸多因素的重大變化，這些變化會給新教師帶來很多困惑、挑戰與挫折，制約著新教師的成長；所謂“適應”，是指新教師需要有效應對這些“驟變”，才能更好地實現專業發展，適應崗位的需要。為了讓新教師順利度過職初階段，許多國家新教師的入職教育都擔負著幫助新教師有效運用教學技能和適應學校的社會體制這兩項任務。[2]

新教師入職后的第一個重要驟變是生存環境的重大變化。他們從原來熟悉的學習環境進入陌生的工作環境，面臨著如何適應新環境中業已形成的人際關系的挑戰。良好的人際關系是個人成功的重要條件，著名的人際關系研究者卡耐基（D.Carnegie）指出，一個人的成功15%取決于他的專業技能，85%取決于他的人格魅力以及與他人交往的能力。[3]良好的人際關系也是個體心理健康發展的重要保障。我國心理學家丁瓚教授認為，人類的心理適應最主要的就是人際關系的適應，所以人類的心理病態主要是由于人際關系的失敗而來。[4]不良的人際關系容易引發教師強迫、抑郁、偏執、人際關系敏感、軀體化、敵對等心理問題。[5]因此，教師的人際關系是否良好被認為是衡量教師心理健康的指標之一。

人際關系會對新教師的工作滿意度產生顯著性影響。[6]入職初期新教師如果能與同事群體建立和諧友善的人際關系，就能更好地融入學校人際群體，更快地適應新環境。但國內外很多學者的研究都表明新教師在人際關系方面存在困難，如美國學者維恩曼（S.Veenman）曾以1960—1983 年間83 份世界各國的實證研究為基礎，發現與同事的關系緊張是新教師最常遇到的問題之一[7]；美國另一位研究者瑞安（K.Ryan）1986 年的研究也證實了這一點[8]。國內學者張人杰教授在20 世紀80 年代也注意到新教師的人際關系問題[9]，此后新教師的人際關系受到我國研究者較多的關注。

新教師入職后的另一個重要驟變是角色身份的變化。他們從受教者轉變為施教者，變動不居的課堂會給他們帶來很多始料未及的心理沖擊，他們面臨著如何適應新角色的挑戰。美國學者帕爾默（P.J.Palmer）作為“教書教了30 年”的老教師，曾剖析過自己內心對課堂強烈的恐懼感。[10]新教師不僅缺乏教學經驗，更缺乏課堂管理的基本技巧，他們在課堂中處境的艱難不難想象。

大量研究表明：實踐性知識是教師專業發展的知識基礎甚至是關鍵。實踐性知識是教師在漫長的教學實踐中通過自己的體驗、感悟逐步生成的，是能夠有效指導其教學實踐且具有個人特點的知識。教學理論、教學原則這類教育公共知識只有內化為教師的實踐性知識，才能在課堂教學中得到有效運用。新教師的入職培訓雖然都有教育理論和實踐策略方面的指導，這些培訓能夠有效提升新教師的“明確性知識”，卻不能促使新教師快速生成實踐性知識，因而難以幫助新教師有效應對課堂的復雜性，甚至有新教師認為，“培訓課程質量并不高，很多都流于表面，占用了老師很多時間，卻沒有很好的效果，為培訓而培訓”。[11]

新教師要完全適應工作崗位，成為稱職合格的教師需要花費3—5 年的時間，適應性較弱的新教師可能需要花費5—10 年的時間。復雜的課堂讓他們倍感壓力，導致很多新教師難以適應角色的轉換，難以形成良好的職業體驗，對職業發展前景感到迷茫，容易產生離職的想法。國內一項調查顯示，新教師中在不同程度上產生離職念頭者有近70%，經常有離職想法且表示一定要離職的占3.7%。[12]在西方一些國家，新教師的流動性非常大，而入職初期難以適應課堂教學，是導致新教師成為教師中流失率最高的群體的最重要原因。[13]

二、 模仿觀的演變與模仿的內涵分析

面對“驟變”帶來的挑戰，加快“融入”學校文化和群體是新教師“求適應，求生存”的基本要求。“融入”有內外兩重標準：在他人看來，“融入”的標準是新教師不再“觸目”，在教學上不再稀里糊涂而是“上路子”了，在日常的言行舉止方面不再特別而與他人無異；就新教師本人而言，在教學工作和人際關系上的輕松的心理感覺是“融入”的最高標準。[14]也就是說，新教師需要從業務能力和人際關系兩方面著力促進自身專業發展，才能更好地“融入”學校。其中，學習、實踐、反思是教師發展的一條重要路徑，模仿是另外一條重要路徑。[15]

在古希臘時期，模仿就是一個經常被討論的概念。最早明確提到“模仿”一詞的是哲學家赫拉克利特（Heraclitus），他提出“藝術模仿自然”的觀點，其后柏拉圖（Plato）和亞里士多德（Aristotle）對模仿進行了系統深入的闡釋。柏拉圖認為“藝術是對模仿物的模仿”，但模仿只是“摹本的摹本”，并不具有創造性。亞里士多德強調“藝術實際上是模仿”，模仿必須按照必然律和可然律再現現實。通過古希臘哲人有關模仿的種種論述，我們可以發現在古希臘模仿被看成是藝術生產的手段，且模仿是通過臨摹實現藝術的創作。由于這種模仿觀強調“模仿即再現”，因而也被稱為“模仿說”。

以柏拉圖為代表的古希臘“模仿說”是西方美學對模仿的最初認識，對西方兩千年來的美學乃至社會思想的發展都產生了深遠影響。西方許多大師都十分推崇這種說法，如“美學之父”鮑姆嘉通（A.G.Baumgarten）就十分崇信此說，英國哲學家席勒（Schiller）也認為模仿即“模仿現實”。啟蒙運動領袖狄德羅（D.Diderot）更是“模仿說”的堅信者，雖然他反對古典主義對模仿自然的歪曲，但仍堅持模仿性藝術的美就是所描繪的形象與事物的一致，模仿得愈完善愈好。[16]

從古典時期到18 世紀中葉，“模仿說”不斷發展演變，形成眾多學說，并創造了人類藝術的輝煌成就。盡管達·芬奇提出“鏡子說”豐富了“模仿說”，盡管經歷了文藝復興、啟蒙運動等重要思潮的洗滌，但“模仿說”的核心內涵并沒有本質性變化，其支持者始終堅守客觀主義的立場，始終堅持“模仿即再現”。對于這種“模仿說”，德國哲學家康德（I.Kant）、黑格爾（Hegel）等都提出過異議，特別是黑格爾認為，藝術不單純是對于外在自然的簡單模仿，“藝術美是由心靈產生和再生的美”[17]，是對心靈的完滿表現。黑格爾這一思想雖然具有重要意義，但并沒有引起足夠的重視。不過，逐漸放棄傳統的寫實主義風格以消解經典的藝術傳統，成為西方藝術發展的新趨勢。19 世紀末20 世紀初，隨著“新藝術運動”（Art Nouveau）在歐美國家的興起與發展，人們賦予了模仿更多更豐富的內涵。“新藝術運動”的藝術家們認為，“絕對正確的模仿不是藝術的目的，因為絕對正確的模仿未必產生最美的作品”。[18]他們并沒有照搬傳統的模仿觀，而是認為模仿是人的想象、表現和創造的表達方式，這給人類的模仿行為注入了新的生命力。

模仿從“再現”到“表現”，乃至“創造”，是“20 世紀前半期席卷歐洲偉大藝術革命所取得的不朽成就之一”[19]，這種變化反映了近現代以來西方哲學視野中“人的回歸”。傳統模仿觀雖然具有積極意義，但由于過分強調“再現”，使藝術在一定程度上失去了審美的意蘊，不利于藝術的創新。英國哲學家、美學家鮑桑葵（B.Bosanquet）曾對古希臘人的這種“單純的再現”式模仿觀表示不解[20]；波蘭學者塔達基維奇（W.Tatarkiewicz）更是斷言，由于“‘模仿的’藝術在希臘藝術觀念之中占據著優勢”，因而“希臘人不僅沒有審美的觀點，而且也不具備對藝術的創造性的理解”[21]；美國哲學家、教育家杜威（J.Dewey）也表示這種模仿觀“降低了人們的心智”[22]，等等。從這些尖銳的批判中可以看出，傳統模仿觀對人的思維和行為發展的制約是不容忽視的，很多關于模仿的早期研究“基本都認為模仿的效應是負向的”[23]，即使在今天仍有很多人對于模仿的認知偏向負面。但是，隨著新的模仿觀的流行以及相關學科研究的深入，研究者更傾向于從積極的角度來理解模仿。

首先，模仿是人類的一種學習行為。在古希臘，盡管這一時期非常強調模仿的忠實性與逼真性，但模仿同樣是古希臘人學習知識、探索自然的手段，正是在藝術模仿中古希臘人發現了比例。其中，古希臘人發現的黃金分割被譽為美學的最佳比例，在今天仍得到廣泛應用。20 世紀70 年代，心理學家班杜拉（A.Bandura）明確提出“學習即模仿”的觀點。不少學科如神經科學、心理學、社會學、美學、哲學等都對模仿進行了研究，模仿作為人類重要的學習方式得到共識，“個體通過自己的模仿能力來向不熟悉的領域擴展，并將這些陌生的事物組織到自己的表象、聲音、想象世界中，外部世界因此變為了內部世界”。[24]當然，模仿作為一種學習行為，其機制是非常復雜的，隨著心理學諸多分支學科以及認知神經科學等學科對模仿的深入研究，模仿的內在結構的復雜性問題也日益被揭示出來。[25]

其次，模仿是個體的主動行為。社會化是個體掌握相關知識、技能與規范，從而適應社會環境、參與社會生活、發展自身社會性的過程。社會化是個體成長的必由之路，模仿不僅能夠促進個體學習新知識、新技能，促進個體認識的發展，還能夠讓個體從中獲得成功感、認同感、歸屬感，有助于促進個體心理的社會化。杜威曾說，“我們因自己的行為和別人一致而感到心理上的滿足，我們把這些稱為模仿”。[26]對模仿者而言，無論是有意識的模仿還是無意識的模仿，在模仿過程中他們都是主動的而不是被動的，模仿是個體“在沒有外界控制的條件下”產生的行為[27]，是個體的“一種自愿而非強迫的行為”[28]。

再次，模仿是個體創造的基礎。我國學者胡適說，凡富于創造性的人必敏于模仿，凡不善于模仿的人決不能創造[29]；美學大師朱光潛認為，創造是舊經驗的新綜合，舊經驗大半得諸模仿[30]。法國著名思想家伏爾泰（Voltaire）也有一句名言：所謂獨創的能力，就是經過深思熟慮的模仿。能動性是人的重要屬性，這種屬性決定了人類的模仿不可能是線性的，決定了模仿是個體的一種理智行為，它“包含仔細的觀察和審慎的選擇，所選擇的方法使他能把已在試做的事情做得更好”[31]。哈佛大學教授霍米·巴巴（Homi K.Bhabha）在研究殖民文化中的模仿現象時就發現，模仿者不斷“挪用”一切有益和有用的東西來改革、調整和規范自身，因而模仿也在不斷地產生延異、差別和超越。[32]可見，模仿與創造天然地存在密切關系，“模仿在生產相似性的同時，也必然保留了異質性”[33]，甚至可以說模仿是創造的基礎，不會模仿就不會創造。

三、 教學模仿與新教師的專業成長

從新的模仿觀審視，教學模仿不再是一種被動、消極的行為，而是教師身心的雙重攝入，是教師見賢思齊主動追求專業發展的行為。無論是新手教師還是成熟教師，模仿學習自始至終都是其實現自主成長的一種普遍狀態和主要發展途徑。[34]相對來說，模仿對新教師更為重要，“模仿優秀教師的教學是新手教師快速成長、縮短職業適應期的捷徑”[35]，很多名師正是從模仿他人成功經驗開始邁出專業成長的第一步。

首先，教學模仿是一種行動學習樣態，有利于新教師初步積累教學經驗。中國傳統的儒家教育思想十分重視模仿的作用，《中庸》的“修道之謂教”，強調的就是一種模仿的學習觀。《說文解字》的“教，上所施，下所效也”，也內在地把“學”理解為“模仿”。朱光潛更是總結道：“古今大藝術家在少年時所做的功夫大半都偏在模仿。米開朗琪羅費過半生的功夫研究希臘羅馬的雕塑，莎士比亞也費過半生的功夫模仿和改作前人的劇本，……中國詩人中最不像用過功夫的莫過于李太白，但是他的集中模擬古人的作品也極多。”[36]可見，模仿是古今中外大師們成長過程中普遍采用的學習方式，他們的成長經歷也表明“模仿和學習本來不是兩件事”[37]。

模仿具有明顯的“做中學”“學中做”的特點，突出了學習的情境性，具有鮮明的行動學習特征。尼采（F.W.Nietzsche）說，十年的講授學習，不如在大師工作室里一周的實習。與藝術創作一樣，課堂教學也具有復雜性、情境性和創造性等特征。新教師通過模仿能夠更快地在教學實踐中形成基本的教學規范，掌握基本的教學方法。人民教育家于漪剛開始從事語文教學時，連“語文教學的大門在哪里”都不知道，然而憑著堅強的毅力和謙虛的態度，堅持學習、模仿學校語文教研組里十幾位語文老師的長處，為自己后來的成功積累了最初的教學經驗。于老師在總結自己的從教經歷時說：“我的新手階段是從模仿開始的，突出的特點是幾乎沒有教學上的創造，從語文教材的處理、教學環節的設計、教學方法的運用，甚至教學語言和體態都是一招一式地模仿、套用或是直接移植別人的成功經驗。從我帶教的徒弟，現在有的已成為語文特級教師的成長歷程來看，這樣的積極模仿是必不可少的。”[38]

其次，教學模仿是一種教學實踐形態，有利于新教師生成實踐性知識。美國課程專家唐納德·肖（D.Shon）指出，教師“專業性”（Professionalism）的界定不僅可以從科學、技術的合理應用的側面，而且可以從實踐性智慧與見識——在復雜的背景中、課堂教學多因素交互作用的情境中處理未知問題的專業性選擇和判斷——的側面做出界定。[39]上述界定突出了教師專業發展的實踐性，以及在具體教學情境中進行體驗感悟對于教師專業發展的重要性。

模仿是一種審美體驗的方式與過程，是獲取實踐性知識的有效途徑。1999—2011 年，德國學者烏爾夫（C.Wulf）及其團隊開展了長達12 年的“柏林儀式研究”，表明模仿能夠讓兒童獲得一種“實踐性知識”，為兒童后期的社會化打好基礎。[40]對教師來說，教學模仿“帶有整體的人的成長與身份的建構”，“體現了一種合法的邊緣性參與”[41]，是新教師重要的教學實踐形態。在日常教學模仿中，通過與帶教師傅、身邊同事的對話、交流，新教師能夠更好地理解被模仿者外顯的教學行為所內含的理論依據及深刻意義，從而促使自己澄清認識，獲取實踐性知識，提升實踐性智慧。一位新教師這樣描述他教學模仿后的感受：“我覺得模仿不只是外在的，像是說話的內容、方式那些，也要把想法學起來，然后慢慢變成自己的東西，所以我都會很刻意地去記，然后模仿這些想法來設計課程、講授課程，這樣我講出來的東西就會越來越像我自己的。”[42]顯然，這位新教師正是通過模仿其他教師，再經由自己的體驗、反思與感悟逐步形成了具有自身特點的教學方式，積累了屬于自己的實踐性知識。

再次，教學模仿是一種人際交往狀態，有利于新教師營造良好的成長環境。人際關系是人際交往的結果，人際交往是人與人之間傳遞信息、溝通思想和交流情感的聯系過程，保持較多頻次的互動是建立和維持人際關系的重要因素。在人際交往中，認同感十分重要，良好的交往源于認同感。作為一種心理活動，認同既是認知過程的一個環節，又表現著人的情感、意向。人們只要發生交往，就需要不同程度的認同，特別是在相互作用比較強烈的交往中，認同這種心理活動更為明顯，它對交往的實現和持續與否起著重要作用。[43]

模仿是“人們對自己心目中的崇拜者的最高褒獎”[44]，這意味著模仿內在地蘊含著模仿者對被模仿者的認同，沒有認同模仿就不會發生。新教師的教學模仿也表明他們對被模仿者教學水平、教學理念、師德師風等的認同、欣賞，這種認同和欣賞為新教師的人際交往奠定了心理基礎。西方眾多心理學家的研究都證實，模仿確實有助于個體更好地適應社會環境，與他人建立良好的人際關系。[45]從這個角度看，教學模仿不僅是新教師深化理解以及擴展行為技藝的學習行為，也是新教師自主建構與外部世界關系的一種社會性行為，有利于新教師主動創建良好的成長環境。

四、 新教師教學模仿的基本策略

教學模仿是新教師開展行動學習、積累教學經驗、生成實踐性知識的有效途徑，也是新教師人際交往的重要形式。對新教師而言，準確理解模仿的含義，充分認識到模仿對于自身專業發展的意義十分重要，而如何模仿同樣是一個值得探討的問題。

首先，基于自我關注，激發模仿的動力。教師發展階段理論在西方有很多流派，其中由美國福勒（F.Fuller）等學者提出的教師關注階段理論影響較為廣泛。這一理論根據教師在工作中所關注的焦點問題的不同，將教師專業發展劃分為任教前關注階段、早期生存關注階段、關注教學情景階段、關注學生階段四個發展階段。所謂教師關注，是指教師對教學中某些或某一特定問題、任務的情緒、疑慮、想法和思考。[46]它反映了教師專業發展中的某些缺失，以及由此衍生出的專業發展需求。從心理學的角度看，個體的動力源于需求，教師關注是教師主動追求發展的內在動力，“教師關注形態的強度越大，其投入的程度就越大”。

從關注階段理論看，新教師處于生存關注階段，他們最為關注的是如何在專業發展中“生存”下來。影響他們“生存”的問題有很多，這些問題的出現與新教師缺乏基本的專業知識（如有關學生的知識、學科教學法知識）以及基本教學能力（如學科教學能力、教學組織能力）密切相關。具體說來，新教師既缺乏結構性知識及方法性知識，也缺乏有效的教學手段來組織教學、傳授知識，他們對診斷學生錯誤概念，特定主題教學表征、解釋、隱喻、類比的知識，學生學習某些特定主題的困難等方面的知識和技能有著迫切的需求和關注。[47]這些需求是新教師亟待解決的問題，是新教師站穩講臺最為迫切需要的知識。圍繞這些問題有針對性地進行模仿，能更好地促進新教師突破專業發展中的瓶頸問題，激發新教師模仿的積極性和內在動力，推動新教師更快地從“站上”講臺過渡到“站穩”“站好”講臺。

其次，廣泛觀課學習，夯實模仿的根基。于漪老師曾說，她的特級教師就是聽課聽出來的。英國著名的課堂觀察專家瑞格（Wragg）也認為，新教師的成長需要經常觀課學習。西方有學者做過如下實驗，讓兩組教師同時參與三個月的在職課程培訓，其中一組在受訓期間同時在校內進行同事觀課的互助指導，另一組沒有。結果發現，前一組當中75%的教師能在日常的課堂中有效地應用所學的技能，而后一組中只有15%的教師有同樣的表現。[48]可見，觀課學習對教師的成長具有重要作用。在職初階段，新教師多觀課學習，模仿優秀教師的教育教學和管理模式的技巧，對于他們縮短適應期，成為基本勝任教育教學工作需要的適應型教師至關重要。

“師徒帶教”是許多新教師專業成長最常見也十分有效的模式，跟著師傅學習如何教學是很多新教師教學模仿的主要方式。但這種模式存在的最大問題是嚴重依賴指導教師的個人能力和作用，很多帶教師傅雖具有較為豐富的教學經驗，但其自身有時也缺乏專門培訓，這使得新教師在專業發展中只有橫向支持，缺乏縱向引領。西方越來越多的研究者和實踐者提醒要謹防“師徒帶教”中的“克隆效應”，防止一對一的帶教把新教師局限在老教師既有的思維與行事模式中，甚至給新教師樹立起壞的“榜樣”。[49]這就要求新教師擴大觀課學習的范圍，所謂“見多識廣”，很多名師就是在廣泛觀課學習的基礎上吸取不同教學風格、不同教學流派的有益營養成長起來的。[50]模仿名師不僅可以影響新教師對課堂教學的理解，還可以增強新教師對職業的理解和認同。如一位教師這樣描述她觀摩名師課堂時的感受：“我第一次觀摩知名特級教師的示范課，就深深地被觸動了，同樣的課為什么他就能上得這么引人入勝，我卻做不到呢？教學專家淵博的知識、深厚的素養以及對教育教學的精辟見解，點亮了我心中對知識的渴望和對教育的執著追求。”[51]

再次，強化深度反思，把握模仿的關鍵。教師的專業成長既離不開教學實踐，也離不開教學反思。美國學者波斯納（G.J.Posner）將教師的專業發展總結為：成長=經驗+反思。華東師范大學葉瀾教授也指出，一名教師寫一輩子教案不可能成為名師，但如果能堅持寫三年的教學反思，就有可能成為名師。反思不僅是教師專業發展的關鍵要素之一，也是優秀教師的共同特征。

基于教學關注的觀課評課學習能否促進新教師成長，轉化為新教師的實踐知識和教學智慧，關鍵也在反思。齊白石曾對自己的學生說“學我者生，似我者死”，“要學我的心，不能學我的手”。新教師的模仿同樣如此，可以學習名師但不能照搬名師。每一位名師的教學風格與其性格特點、成長環境、教學底蘊等因素密切相關，模仿名師不是“泥其跡”，而是“師其意”。新教師唯有結合自己的實際進行獨立思考，才能將名師的教育理念內化于心，外化于行。

這就要求新教師一方面要強化反思意識，掌握必要的教學反思法方法，學會撰寫教育案例、教育敘事、教育隨筆、教學后記等，讓反思成為自己的工作習慣。改變自身反思意識不強，效果差，缺乏連續性、深度和廣度[52]的不利狀況；另一方面還要把握好反思的向度，抽絲剝繭，由淺入深，明確自己的得失及進一步改進的方向，促使自己在模仿中實現從“守”到“破”和“離”的嬗變，真正發揮優秀教師課堂教學的引領作用。一是要基于自身明確模仿學習的重點所在，找準教學反思的起點，打牢基礎，即“守”；二是梳理被模仿者課堂教學的精彩之處和教學效果，可供自己借鑒的地方有哪些，明確自己改進和提升的方向，引發自己的教學革新，即“破”；三是結合自身實際形成自己對相關問題的思考，逐步打造自己的教學特色，生成自己的實踐性知識，形成自己的核心競爭力，即“離”。