教育懲戒的法律性質與合法行使之淺見

趙自軒

教育懲戒，是指學校、教師基于教育目的，對違規違紀學生進行管理、訓導或者以規定方式予以矯治，促使學生引以為戒、認識和改正錯誤的教育行為。作為規范教育懲戒的實施與適用的第一部專門性規則《中小學教育懲戒規則(試行)》(以下簡稱《規則》)于2020年12月23日頒布，各地相繼制定相應的實施細則進行落實。從《規則》近兩年的實施情況來看，其在保障和規范學校、教師依法履行教育教學和管理職責，保護學生合法權益方面發揮著積極作用，但由于相關制度體系仍存在空缺，對于懲戒的概念界定、懲戒形式范圍等關鍵性問題的回答較為模糊，存在無法準確判斷與選擇教育懲戒行為的情況，“懼用”與“濫用”的情況并未得到根本性的解決，少數教師濫用教育懲戒，學生合法權益受到侵害的問題不容忽視，明確教育懲戒的法律性質與合法行使至關重要。

一、教育懲戒的法律性質分析

從教育學視角來看，教育懲戒實際上是與教育同時產生的，它是教學過程中的必要措施，是學校、教師針對學生違規行為的一種否定性評價，是以教育學生、促其糾正、助其社會化為最終目標的合理行為。“教育懲戒”既是懲戒也是教育。曾經有一些學者將“教育懲戒”這一概念污名化，將其視為體罰，實際上這一觀點是錯誤的，“教育懲戒”和“教育”一樣，本身是一種中性的手段，并無優劣好壞之分，其教育性的目標能否最終得到實現，很大程度上取決于學校、教師實施運用的合理性和科學性與否。

在《規則》頒布之前，教育懲戒并沒有明確的立法授權，在禁止體罰學生的大背景下，教師大多“談懲色變”，教育懲戒的合法性受到了社會的廣泛質疑。關于教育懲戒的性質，學界有“權力說”與“權利說”的爭執[1]。對教師懲戒中“權”的詮釋構成相應理論分析與立法的起點。支持“權力說”者認為，教育懲戒是學校和教師在教育教學過程中的一項權力，教師基于特定的職務身份履行職責，需要權力作為保障。教師是受國家和社會的授權對學生進行教育的群體，教育懲戒權是教師基于職責所具備的權力，教師因此被賦予對行為不當的學生做出懲戒的權力。教育懲戒各方主體的地位不對等，且懲戒行為帶有一定的強制性[2]。我國憲法第十九條有關國家教育權的授權，說明懲戒權具有公權力性質，是國家權力的延伸表現形式。教育懲戒是教育過程中學校、教師方面得以順利行使教育權的必然要義，而非獨立于教育權存在的另一種權力。大陸法系國家的“特別權力關系理論”將公立學校視作有政府設置的承擔特定公共職責，為社會提供公共服務的實體，此時的學校、教師與學生之間產生的是以教育為目的的公法關系，教師的懲戒權增加了“公權”的屬性。通過研究教育部相關負責人對此問題的答復可以看出，官方就此問題更傾向于將其作為一種權力，教育懲戒權作為教師被賦予的教育權的一個分支，更加天然地靠近“權力說”。

持“權利說”的論者則認為，懲戒權的行使一般而言只是教師的一種職責行為。教育懲戒是屬于教師的一種“權利”，這種權利是與教師的職業身份、職責范圍密切聯系的。教師享有的教育紀律處分權，是他的內在權威和專業保證，是基于其專業的身份而享有的權利。鑒于教師職業行為的特殊性和職業身份的專業性，以及懲戒作為其職業內容的組成部分，教師有權利對教育過程進行把控，做出對學生產生影響的專業性行為。教育懲戒的“權利”屬性也獲得了比較法的認可。在西方國家，學校和教師的管教權利包括教育懲戒的權利，而這種管教權利則是來自家長權利的讓渡[3]。

我們認為，教育懲戒權實際上可以稱之為“權力”和“權利”的融合體，是一種特殊的“行政懲戒”。首先，如前所述，教育懲戒權是國家教育權的延伸[4]，具有“權力”屬性。與此同時，基于教師職業和行為的特殊性，其體現出特定的職業權利專屬性。教育懲戒權的“權利”屬性獲得了我國法律的印證，如《教師法》和《教育法》皆以“權利”這一專業名詞用于釋義，《教育法》中第二十九條第四款內容更是明文規定了學校依法享有對學生進行學籍管理和實施處分的權利。

二、教育懲戒與體罰的區分

教育懲戒與體罰行為之間的界限一直是一個理論難題。教育懲戒從應然層面來分析是合理、合法的，如果將體罰并入則極大可能增添懲戒背后的不可控因素，因此對它們進行區分具有現實必要性。

(一)行使目的不同

教育懲戒的目標主要分為兩種：一種是通過他律的強制措施使學生知錯悔改，不再從事違規行為，引導其健康成長，同時保證正常教學秩序；另一種旨在通過教育手段令學生自覺意識到存在的問題并進行改正，從而使其回歸正途[5]。對受罰學生而言，教育懲戒的目的是使其充分認識到錯誤，真正反省自身，從而不愿再犯，讓學生從內心認識并改正錯誤，一定程度上改善師生關系，從而維護“觀念秩序”。體罰是使學生畏懼錯誤行為帶來的后果，從而不敢再犯[6]，被動改正錯誤，可能導致學生對教師的逆反心理，僅僅是維護“行為秩序”。兩者在對其他學生的影響上也有差異，懲戒對其他學生具有“參照性”，預防和震懾其他有類似傾向的學生，喚醒其內心的自我意思和良知；體罰對其他學生具有“生產性”，是為受害學生進行的正義伸張，僅僅是簡單構建“犯錯—懲罰”的關聯。

(二)行使方式不同

體罰通常指的是通過造成直接的身體疼痛，來達到教育、懲戒或其他違法目的的行為。體罰是對未成年人身體的不合理懲罰，損害學生的身心健康，是一種違法行為，更有甚者可能對未成年人的身心造成嚴重損害。

教育懲戒與體罰有所不同，它是在不損害學生的身體和心理健康的前提下進行的一種教育行為。僅有小部分的教育懲戒措施如罰站、罰做衛生等可能會給學生的身體造成一定的消耗，且這些措施的效果往往都在可控范圍之內，其他措施大多以間接的形式使學生認識到自己的錯誤，可能在受罰時學生會感到羞愧、自尊受損，但這與體罰造成的痛苦有根本的區別，對于大多數正常學生來說，這樣的低落情緒不但不會影響他們的心理健康，反而能推動他們自覺改正違規行為、增強自制能力。

(三)行使程度不同

教育懲戒是一種“羞恥體驗”，其激發內心的意義痛苦(meaningful suffering)；體罰是一種“恐懼體驗”，造成外部作用的效用痛苦(useful suffering)。當對兩者行使程度是否合理進行判斷時，應當綜合學生年齡大小、過往違規經歷、違規原因、時間、行為發生地等多種因素進行分析，探究實施的懲戒是否“出格”。以日本為鑒，日本文部科學省《指導通知》提到：懲戒行為是否構成體罰，需要以中小學生的年齡、健康、身心發展情況，以及行為所發生的場所、時間等環境因素，結合懲戒的形式等諸多條件進行綜合考察，應該根據具體事件進行個別判斷[7]。

因此，在學校以及教師決定實施教育懲戒之前，應當對措施的形式與程度進行審慎考慮，以確認該措施是達到教育學生改正的懲罰效果所必要范圍內的，否則一旦超出這個界限，很可能構成體罰，一方面既會使學生一方遭遇不公，受到不匹配的懲罰，甚至精神上感到痛苦，另一方面該懲戒行為的教育感化效果也會大打折扣。

三、教育懲戒行為的合法行使

作為教育的天然產物，同時與教學行為相輔相成，教育懲戒的存在是為了順應教育“立德樹人”的理念與目標。根據《規則》，教育懲戒一詞僅指合法的行為，而不包括損害學生利益的非法行為。如今學校中的懲戒形式種類趨于復雜化，而相關法律明確規定的懲戒種類無法涵蓋現實中出現的各類情況。在沒有完備的立法明確、全面規定教育懲戒行為類型的前提下，我們應當綜合運用以下標準判斷教育懲戒是否合法、正當。

(一)正當比例標準

比例原則最早適用于行政法領域，其主要目的在于將行政權限制在一個合理的范圍，使被管理者的權利不被無節制地壓縮與侵害。不同教育懲戒措施之間存在嚴厲程度的區別，其適用應當與學生違規行為性質相匹配，同等情況下應選擇對學生權益消極影響最小的形式，這是由“教育懲戒”的存在目的以及內在精神所必然要求的。懲戒行為應當保持“謙抑性”，針對程度較輕的行為，若有更合適的教育方式，不應適用懲戒，而若程度較重，達到了違法犯罪的程度，則需要交由公安機關、司法機關處理[8]。

教育過程中的懲戒行為，是為了幫助學生認識、改正錯誤，促進其健康發展，因此實施懲戒時要考慮能夠達到教育目的，其程度必須以實現此目標為限。現在仍然有少數教師始終秉持“寧愿重罰一千，不放過一個”的觀點，這不利于《規則》的有效落實。懲戒實施主體應當認識到“學生得到的懲罰越重其越能得到教育”這一謬論的錯誤性，否則將會給學生施加不應承受之重，更容易產生抵觸情緒，產生惡性循環，與“教育懲戒”宗旨背道而馳。“達到教育目的”體現“適當性原則”，“以該目標為限”則體現“必要性原則”，教育懲戒行為的成立，二者缺一不可。比例原則還要求懲戒與過錯之間存在關聯性，即“因過而懲，因錯而罰”，不能超過客觀上的必要限度[9]，此處包括“過罰相當”的實質限度與應當適用合理的方式進行懲戒的形式限度。

(二)程序正當標準

教育懲戒行為的實施應當具備一定的正當程序，可以分為事前、事后程序。就事前程序來說，實施懲戒的依據必須是事先公布的規則，施罰主體實施懲戒前應給與學生說明、辯解的權利，同時查明違規行為的事實。事后程序是應當提供給學生及其家長向學校相關部門申辯、投訴等合理救濟途徑。

依照失范行為的程度，對應懲戒行為的實施程序可以分成簡單程序和一般程序。簡單程序是指教師可以自主決定實施，但是教師應當事前告知學生懲戒的原因、聽取學生的陳述申辯。實施對學生的權利產生較大影響的懲戒方式時，教師不能單獨做決定，除了履行上述簡單程序的一般流程之外，應當預先告知當事人及其監護人，并且上報學校，學校視情況舉行聽證并且備案[10]。

(三)教育指向和以人為本標準

《規則》第一條明確指出了立法目的，教育懲戒是為了促進學生的健康成長和全面發展，其關鍵在于“戒”而非“懲”。教育懲戒的根本性原則乃教育性原則，即在懲戒的過程中幫助學生糾偏，維護“觀念秩序”，從而促進學生的社會化和全面發展[11]。教育和懲戒都是正面的教育手段，并無孰優孰劣的明顯區分。教育為主，懲戒為輔更多是體現教育懲戒的目的并非懲戒，而是以教育為前提。教育懲戒是以懲戒的方式最終達到教育的目的，使學生內心產生羞愧心理并加以自我反省，“曉之以理，動之以情”，從而避免失范行為的再次發生，要引導學生認識其錯誤所在，并知曉其為何應當受懲戒，今后該如何行事。

教育懲戒需要遵循教育規律，基于關愛學生的考慮，注重育人為本和人文關懷，尊重學生的人格，以謀求學生遵守規則和改過自新的目的。教師在實施教育懲戒后，應當注重對被懲戒學生的溝通和幫扶，對改過自新者及時給予肯定和鼓勵，也可結合實際情況提前解除懲戒，以謀求最小的心理傷害和最大的教育效果。

(四)因材施教和因時制宜標準

同一懲戒行為，置于不同教學情境之中，可能會產生不同甚至完全相反的效果，因此不能生搬硬套，要做到“對癥下藥”。對于具有不同特點的對象，應當了解其差異性，以其特點作為落腳點，以不同的側重點和方式對不同的學生進行教育，依照不同年齡階段學生的心理特質進行針對性懲戒。通過適宜的方式了解行為背后的原因，以包容的姿態接受不同的學生，引導其進行態度觀念的重構，使其補偏糾弊。同時，懲戒實施的情境也是關鍵的影響因素。懲戒的目的在于激發學生內心深處的良善因素。由于學生行為發生境況的復雜性，教師應當基于不同的行為發生場景與學生進行充分交流，從而找尋學生內心深處的善意，在合適的時機，利用適宜的方式進行教育懲戒。

四、結語

當前，教育懲戒行為越來越多地出現在學校教學過程中，其對于教育界的現實價值愈加顯著，但同時也存在一定的爭議，究其根源，即學校、教師、學生在懲戒實施時的立場差異以及對教育懲戒的認識存在分歧。基于此，我們認為，隨著《規則》的實施，教育懲戒法律體系已經初見雛形，但仍需要對落實過程中表現出的關鍵性問題做出正面的積極回饋，即通過不斷完善相關制度來確保各方利益在行使懲戒行為時獲得最大化保障。同時，應結合學校、教師、學生、家長各方對“教育懲戒”的認識進行分析，從法律性質、合法行使標準等認識因素著手，關注并力求多方權益的平衡，進一步完善立法，以發揮教育懲戒在教育領域內的最大積極作用。