音樂學科核心素養背景下傳統民歌情境教學的創設與思考
——以中學藏族民歌的教學重構為例

施航鵬

（浙江外國語學院 浙江 杭州 310023）

自黨的十八大報告將立德樹人作為深化教育課程改革的根本任務后，由北京師范大學發布的“中國學生發展核心素養”研究成果成為引領各學科課程改革的主要導向之一。

一、音樂學科核心素養與情境教學法的相關概述

（一）音樂學科核心素養

2014 年教育部研制印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出：“教育部將組織研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應該具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。”而后，北京師范大學于2016 年9 月13 日發布中國學生核心素養的研究成果，將音樂核心素養分為三個基礎內容、六大核心素養與十八個基礎點。如今，全面理解核心素養的內容及內涵是貫徹音樂課程改革的前提和基礎。

（二）情境教學法

“情境教學法”是教師人為地創設具體情境，讓學生在情境中體驗、探索，從而獲得新知識的一種教學方法，最早由布朗、柯林斯和杜基德在一篇名為《情境認知與學習文化》（1989 年）的論文中提出。文章指出“知識只有在它們產生及應用的情境中才能產生意義。知識絕不能從它本身所處的環境中被孤立出來，學習知識的最好方法就是在情境中進行[1]”。其被引入國內后分別在顧明遠主編的《教育大辭典》（1999年）和張華所著的《課程教學論》中得到了更明確的定義。從整體上看，情境教學法在中小學民歌教學中具備以下幾點優勢：一是激發學習興趣；二是互換“教”與“學”的關系；三是加深音樂知識與文化內涵的交疊程度。

二、中小學教材中傳統民歌再改編的現狀及影響

對于基礎教育階段的音樂課程來說，傳統民歌占有舉足輕重的地位。從數量上看，中小學音樂教材中共有579 首作品，其中民歌作品114 首，占比19%。但與此同時，教材中的部分民歌為了讓學生更容易掌握往往對民歌進行了一定刪改。筆者在結合前期個人教學實踐、音樂教材分析及相關資料搜集、研讀、分析的基礎上，篩選出人音版中小學音樂教材中部分被改編的傳統民歌，并就改編特點將其分為“節奏節拍改編”“歌詞改編”“音樂結構改編”“調式改編”四種類型。現將具有代表性的改編曲目與原版本民歌進行比較分析。

（一）傳統民歌再改編內容

1.節奏節拍改編：《桔梗謠》

《桔梗謠》本是一首使用“《陽山道》長短”（見圖1）的朝鮮族民歌。“《陽山道》長短”這一節奏模式通過附點節奏緊跟后附點節奏來改變樂曲中的節奏重音關系，使全曲充斥著俏皮、靈巧的節奏韻律，十分符合朝鮮族民歌的特點。而教材將附點、后附點節奏全部刪去，民歌節奏韻律四平八穩，不僅與朝鮮族民歌特征相去甚遠，也大大削弱了這首《桔梗謠》的節奏趣味。

圖1：

2.歌詞改編：《楊柳青》

《楊柳青》是一首江蘇民歌，“襯詞”是江蘇民歌的特點之一，不僅能夠傳達歌唱者的思想感情，形成一唱三嘆之感，同時更加強調“正詞”的內容。而教材對《楊柳青》中的襯詞進行了大量刪減，這樣的簡化在一定程度上削弱了江蘇民歌的地方韻味，顯然這樣的改編是值得商榷的。

3.音樂結構改編：《正月十五那一天》

《正月十五那一天》是一首堆諧作品，原曲結構是由“快板間奏—快板歌舞—快板后奏”三部分構成的（見表1）。或許是出于樂曲篇幅的考量，教材將固定的“后奏”進行了刪減處理。對于堆諧這種體裁而言，不同的作品會使用相似甚至相同的“后奏”，這就使得“后奏”具有重要的結構意義。

表1：

images/T98_2166777.jpg

4.調式改編：《沂蒙山小調》

調式改編的出發點主要與童聲音域息息相關，童聲的音域一般被分為三個時期：幼兒期、兒童期、少年期。排除幼兒期的音域，“兒童期的音域為：c1-e2，少年期的音域為：b-e2”，無論是哪一時期的音域，e2音作為高點音始終沒有變動。《沂蒙山小調》原曲為E 徵調式，教材更改為D 徵調式。改編后，原曲的高音e2降低大二度變為d2，從而不觸及兒童的極限高音，以保護學生的嗓音。

（二）傳統民歌再改編之于教學的影響

傳統民歌的再改編是一把雙刃劍。一方面，改編后的傳統民歌往往在難度上有所降低，學生能更快速地學習民歌旋律。同時，出于對學生嗓音條件及音域的考量而采取的調式改編在實際教學中也具有一定的積極意義。另一方面，譜例中具有重要結構意義和民歌特色的內容改編在不同程度上削弱了民族曲調的特點，使得各地方民歌趨于大同，缺乏個性。從核心素養的角度來看，“審美感知”處于音樂教學輸入的重要環節。當學生在聆聽、感受這些簡化后的民歌時，往往無法直觀地從音樂中感受到該地域民歌的特點、唱腔、風格等。在音樂的“藝術表現”上，學生難以體會到各地域民歌風格在演唱與表演時的差異。至于“文化理解”，這自然也依賴于對民歌特征的發掘，從而進一步與其他民間文化進行類比學習。從上述分析中，我們不難看出透過傳統民歌向學生展現“正確”的民歌風格與民族文化的重要性。而作為一名教師，我們要思考如何引導學生在民歌學習中提升對民族文化的認知，這也是音樂核心素養在實際教學中得以深入實踐的重要教學理念。

三、中學傳統民歌情境教學案例構建

筆者選取初中二年級學生作為教學對象，嘗試構建民歌情境教學。在具體的教學內容上，以人音版八年級上冊“第三單元：雪域天音”為主要內容，圍繞藏族民歌開展。本次教學將采用“模塊化”方式進行授課，根據“音樂學科核心素養”的三點培養目標開展三個部分的教學，從不同維度對藏族民歌進行賞析，從而提高學生對藏族民歌的聽辨能力。（具體安排見圖2）

圖2：

（一）審美體驗與情境創設

第一部分為審美體驗與情境創設，主要以藏族的場景體驗及歌舞賞析為主。這部分的學習主要是讓學生了解所學民歌的地域人文背景，找尋藏族民歌在音樂上的特點，以及在肢體舞蹈上體會藏族民歌的節奏律動。在場景體驗環節，教師可以將課堂布置成雪域高原的環境，盡可能地讓學生沉浸在藏族人民生活的地域環境中。另外，也可以運用多媒體圖片、視頻作為輔助，對藏族人民的生活習慣、民族服飾、民間美食等內容進行補充。在條件允許的情況下，適當加入實物讓學生體驗感受，例如藏族的服飾、美食等，增加課堂的趣味性。在歌舞欣賞環節，教師可以圍繞《獻上潔白的哈達》《阿瑪嘞火》《正月十五那一天》開展。首先，教師應對“弦子”“囊瑪”“堆諧”三種體裁進行詳細介紹，例如“弦子”是一種四至六樂句，并由胡琴伴奏的分節歌；“囊瑪”一般由引子、歌曲、舞曲三部分組成；“堆諧”固定性的前奏、間奏及后奏，即不同的堆諧作品都使用相似甚至相同的前奏、間奏及后奏。對于教材中省略的譜例，教師應該及時給予補充。其次，學生應對音樂主題、音樂結構、民族樂器扎木聶等民歌元素建立直觀的聽覺感受，輔以教師的講解與引導，通過音響上的分析幫助學生理解與掌握理論知識。最后，基于藏族民歌體裁的舞蹈性特點，可以安排學生學習簡單的藏族舞蹈動作，例如藏族的“長靠”“短靠”等。

（二）音樂表達與情境構筑

第二部分為音樂表達課程情境構筑，第一部分的學習主要是學生作為聆聽者對藏族民歌進行音響輸入，而第二部分則需要學生作為表演者積極參與課堂。在民歌唱奏環節，教師應對藏族民歌演唱上的特點進行一定闡述，例如介紹藏族民歌悠揚的特點，比如某些藏族民歌的樂句拖得越長越好聽等等。在曲目選擇上可以不局限于本單元的教唱曲目《獻上最潔白的哈達》，對于《阿瑪嘞火》《正月十五那一天》這樣簡單的欣賞曲目也可以安排教唱，從而讓學生全面了解藏族民歌的旋律特點。在藏族樂器部分，主要介紹胡琴、扎木聶以及藏族鈴鼓，圍繞樂器的起源、構成、音響特點及其在藏族民歌中的應用三部分進行講解。隨后可以讓學生運用課堂樂器來模仿藏族樂器的音色，訓練學生對音色的敏感度及創造力，例如可以用課堂樂器中的串鈴、鈴鼓等樂器模仿藏族鈴鼓的音色。在歌舞表演環節，教師讓學生圍成三個由內向外的圈，最內圈的同學席地而坐演唱藏族民歌，中間一圈的同學坐在凳子上模仿藏族鈴鼓的音色，外圈的同學配合表演藏族“長靠”“短靠”等舞蹈動作，這樣的圓圈隊形也是藏族舞蹈的特色之一。

（三）歌詞特點、民族文化與精神內涵

第三部分為歌詞特點、民族文化與精神內涵。這部分的學習將從歌詞文本出發，由淺入深地介紹藏族民歌中歌詞的特點、文化積淀以及精神內涵。在歌詞特點介紹中，教師可以針對藏族民歌中的襯詞進行相應介紹，這些襯詞的使用既是主要歌詞部分的延伸，也能體現民歌中的生活氣息，豐富歌曲的表現力。在民族文化與精神內涵的教學中，教師可以先讓學生結合三首藏族民歌的歌詞思考藏族民歌中的精神內涵，調動學生的主動性。在學生各自發言過后，再對藏族的歷史進行闡述，例如宗教的精神桎梏、階級壓迫等。隨后，根據藏族人民被壓迫的史實引導學生發掘藏族民歌中人民渴望解放的情感。最后教師在此基礎上進行一定總結補充。藏族民歌中除了表達渴望解放的情感外，往往還包含反映本民族特有的生活風俗以及對英雄人物的贊美等內容。通過對民歌歌詞的總結延伸，學生對藏族民歌的內容會有更清晰的認識。在三個部分的教學全部結束后，教師可以對藏族民歌教學進行總結，引導學生闡述學習體會。同時，在民族音樂情感與審美、民族多樣性、祖國統一等方面對學生進行思想教育引導，增強學生的民族文化自信及民族認同感。

四、結語

通過上述三個板塊的學習，學生對藏族民歌的了解將較為全面，對于藏族民歌在各個維度上的特點也會更為清晰。情境教學法不僅僅是課堂模式的一種創新，其真正的出發點在于對學生綜合能力的培養，為音樂專業跨學科研究在基礎教育階段埋下種子。