羅 博 卓雯斐 張晉朝

(1.華中師范大學(xué)信息管理學(xué)院，湖北 武漢 430079；2.武漢大學(xué)信息管理學(xué)院，湖北 武漢 430072)

隨著全民閱讀工作的推進(jìn)，數(shù)字閱讀發(fā)展態(tài)勢(shì)持續(xù)上揚(yáng)。2021年3月，中宣部印發(fā)《關(guān)于做好2021年全民閱讀工作的通知》，指出全年重點(diǎn)工作之一即包括“創(chuàng)新方法手段，主動(dòng)適應(yīng)信息技術(shù)條件下數(shù)字閱讀方式更便捷、更廣泛的特點(diǎn)，積極推動(dòng)全民閱讀工作與新媒體技術(shù)緊密結(jié)合”[1]。2021年4月，《2020年度中國(guó)數(shù)字閱讀報(bào)告》發(fā)布，數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)數(shù)字閱讀用戶(hù)規(guī)模較2019年增長(zhǎng)5.56%，達(dá)4.94億，人均電子書(shū)閱讀量9.1本，單次閱讀時(shí)長(zhǎng)為79.3分鐘[2]。數(shù)字閱讀的重要性可見(jiàn)一斑。

沉浸體驗(yàn)被視為閱讀深度的依據(jù)之一[3]，已有學(xué)者圍繞沉浸體驗(yàn)與數(shù)字閱讀展開(kāi)研究，Eunil P等[4]、Zha X等[5]考察了不同數(shù)字閱讀設(shè)備上用戶(hù)沉浸體驗(yàn)的差異，袁曦臨等[6]、馬捷等[7]、李琳娜等[8]、劉坤峰等[9]比較了數(shù)字閱讀與紙質(zhì)閱讀環(huán)境下沉浸體驗(yàn)的差異，或?qū)⑵渥鳛闈撛谧兞縖10-12]或中介變量[13]，探討其對(duì)閱讀效果的影響，數(shù)字閱讀中的策略研究則集中于學(xué)科教學(xué)[14-15]與電子教材[16-17]領(lǐng)域。盡管已有研究關(guān)注到數(shù)字閱讀中的沉浸問(wèn)題，并將其作為閱讀效果的影響因素之一，但未對(duì)沉浸體驗(yàn)的不同水平對(duì)閱讀效果各層面的影響進(jìn)行整體觀(guān)照，且較少將這一過(guò)程與教學(xué)任務(wù)以外閱讀策略的選擇予以綜合考量。

鑒于此，本文結(jié)合沉浸體驗(yàn)與閱讀認(rèn)知理論，通過(guò)情景實(shí)驗(yàn)和半結(jié)構(gòu)化訪(fǎng)談設(shè)置對(duì)照研究，探討數(shù)字閱讀情境下不同沉浸體驗(yàn)與閱讀策略、閱讀效果的關(guān)系及其影響因素，以期優(yōu)化讀者的數(shù)字閱讀體驗(yàn)與效果，提升數(shù)字閱讀在全民閱讀服務(wù)體系中的支撐作用。

1 理論基礎(chǔ)

1.1 沉浸體驗(yàn)

沉浸體驗(yàn)由心理學(xué)家Csikszentmihalyi M[18]提出，是指人們對(duì)某一可控且富有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)表現(xiàn)出濃厚興趣，全身心投入其中而產(chǎn)生的一種愉悅、歡欣的積極情緒體驗(yàn)。圍繞不同情境，研究人員提出沉浸的不同維度與測(cè)量方式。Csikszentmihalyi M[19]認(rèn)為，沉浸通常包含9個(gè)維度，分別是挑戰(zhàn)與技能的平衡、行動(dòng)與意識(shí)的融合、清晰的目標(biāo)、準(zhǔn)確的反饋、專(zhuān)注手頭任務(wù)、控制感、失去自我意識(shí)、時(shí)間感消失與享受體驗(yàn)。基于這些維度，Jackson S A等[20]針對(duì)體育運(yùn)動(dòng)編制了沉浸狀態(tài)量表(Flow State Scale，F(xiàn)SS)與沉浸特征量表(Trait Flow Scale，TFS)[21]，前者主要用于賽后評(píng)估體驗(yàn)的頻率，后者旨在評(píng)估個(gè)體沉浸體驗(yàn)的傾向。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，沉浸的維度與傳統(tǒng)環(huán)境不盡相同，Trevino L等[22]、Webster J等[23]認(rèn)為人機(jī)交互中，沉浸包含控制感、注意力集中、好奇心與內(nèi)在興趣4個(gè)維度，Pace S[24]針對(duì)搜尋信息的網(wǎng)絡(luò)用戶(hù)，提出發(fā)現(xiàn)的愉悅、對(duì)無(wú)關(guān)因素意識(shí)的減弱、時(shí)間感扭曲、行動(dòng)與意識(shí)的融合、控制感、警覺(jué)性以及臨場(chǎng)感等維度。我國(guó)學(xué)者面向不同環(huán)境與群體的沉浸體驗(yàn)也進(jìn)行了廣泛研究[25-26]。在以往研究基礎(chǔ)上，結(jié)合數(shù)字閱讀的特征，本文主要從6個(gè)維度測(cè)度沉浸體驗(yàn)，即任務(wù)與技能的平衡、目標(biāo)與反饋、注意力集中、忘我狀態(tài)、控制感、享受體驗(yàn)。

1.2 閱讀認(rèn)知策略與理解效果

閱讀過(guò)程中，為充分理解文本，讀者需付出一定的認(rèn)知努力，對(duì)內(nèi)容進(jìn)行識(shí)別、解析和建構(gòu)。這一過(guò)程需運(yùn)用一定的閱讀方法和技巧，閱讀認(rèn)知理論將這些方法和技巧定義為閱讀認(rèn)知策略或閱讀策略。Mokhtari K等[27-28]從認(rèn)知角度編制了閱讀策略問(wèn)卷(Survey of Reading Strategies，SORS)，并將其分為全局閱讀策略、問(wèn)題解決策略和支持閱讀策略。其中，全局閱讀策略是從整體理解文本，在閱讀過(guò)程中有意識(shí)地掌控和管理閱讀的技巧；問(wèn)題解決策略主要表現(xiàn)為理解出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)使用的策略；支持閱讀策略則是輔助讀者理解文本的方法。本文沿用SORS量表作為閱讀策略的判斷工具。

另一方面，認(rèn)知水平是決定讀者閱讀理解效果的關(guān)鍵因素，突出表現(xiàn)為認(rèn)讀能力、理解能力與評(píng)析能力[6]，其主要外部標(biāo)志為能否對(duì)閱讀文本作出正確判斷[29]。目前，國(guó)際上基于認(rèn)知視角的閱讀能力評(píng)估包括國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(Program for International Student Assessment，PISA)、美國(guó)國(guó)家教育進(jìn)展評(píng)價(jià)項(xiàng)目(National Assessment of Educational Progress，NAEP)、德國(guó)國(guó)家教育評(píng)價(jià)項(xiàng)目(The National Educational Panel Study，NEPS)、泛加拿大評(píng)估項(xiàng)目(Pan-Canadian Assessment Program，PCAP)等，其中PCAP框架有助于理解閱讀的本質(zhì)，并為試卷設(shè)計(jì)、試題命制和分?jǐn)?shù)解釋提供依據(jù)[30]，因此，本文引入PCAP框架以評(píng)估閱讀理解效果。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 被試選擇

我國(guó)數(shù)字閱讀用戶(hù)呈現(xiàn)年輕化[31]、高學(xué)歷[32]的特點(diǎn)，因此，研究面向高校招募18～29歲的實(shí)驗(yàn)對(duì)象，共招募到56名志愿者。全部被試均熟悉移動(dòng)設(shè)備，無(wú)閱讀障礙，且此前未閱讀過(guò)實(shí)驗(yàn)材料。已有研究顯示，時(shí)間限制對(duì)沉浸體驗(yàn)具有一定影響[33]，故將被試隨機(jī)分為不限時(shí)組(A組)與限時(shí)組(B組)。由于2位被試閱讀超時(shí)、4位消極作答，予以排除，最終保留50名有效被試作為研究樣本，基本分布情況如表1所示。

表1 被試分布情況

2.2 閱讀載體

由于數(shù)字用戶(hù)傾向于使用APP或小程序閱讀[32]，本文以被試個(gè)人的智能手機(jī)為閱讀設(shè)備，以多看閱讀APP為閱讀工具，支持對(duì)文本劃線(xiàn)、批注等操作，以貼合用戶(hù)的閱讀習(xí)慣，減少設(shè)備更換對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的干擾。

2.3 閱讀材料

基于PCAP標(biāo)準(zhǔn)[34]，研究選擇劉魁立的《中國(guó)人的時(shí)間制度》與芥川龍之介的《秋山圖》作為閱讀文本。其中，《中國(guó)人的時(shí)間制度》內(nèi)容科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，符合非虛構(gòu)性文本特征；《秋山圖》為短篇小說(shuō)，文字優(yōu)美雅致，情節(jié)設(shè)置連貫，包含許多環(huán)境、心理描寫(xiě)，符合虛構(gòu)性文本特征。此外，由于文本篇幅會(huì)影響數(shù)字閱讀效果[35-36]，且用戶(hù)單次閱讀時(shí)長(zhǎng)有限，《中國(guó)人的時(shí)間制度》約1 100字，《秋山圖》約4 800字，總字?jǐn)?shù)在6 000字以?xún)?nèi)，閱讀時(shí)長(zhǎng)約15分鐘左右，較符合用戶(hù)閱讀習(xí)慣。

2.4 測(cè)量工具

1)沉浸體驗(yàn)問(wèn)卷。基于6個(gè)維度共設(shè)計(jì)19道題項(xiàng)，采用李克特五點(diǎn)量表進(jìn)行測(cè)量。

2)閱讀理解測(cè)試題。參照PCAP測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，分別圍繞兩篇閱讀材料編制10道閱讀理解題項(xiàng)，其中，理解文本4題，解釋文本3題，評(píng)價(jià)/批判文本3題，共100分。

3)閱讀策略問(wèn)卷。基于SORS量表共設(shè)計(jì)24道題項(xiàng)，采用李克特五點(diǎn)量表測(cè)量不同策略的運(yùn)用程度。

4)訪(fǎng)談提綱。圍繞實(shí)驗(yàn)過(guò)程共設(shè)置7道題目，包括Q1：請(qǐng)問(wèn)平時(shí)閱讀喜歡什么題材？Q2：對(duì)本次閱讀內(nèi)容感興趣嗎？原因是什么？Q3：在本次閱讀過(guò)程中體驗(yàn)如何？Q4：相對(duì)于紙質(zhì)閱讀，有什么不一樣的體驗(yàn)？Q5：在日常閱讀中有什么閱讀方法？Q6：本次閱讀時(shí)使用的閱讀方法有哪些？會(huì)影響對(duì)內(nèi)容的理解嗎？Q7：完成各類(lèi)題目過(guò)程中感受如何？

2.5 實(shí)驗(yàn)過(guò)程

正式實(shí)驗(yàn)前，召集少量志愿者進(jìn)行預(yù)測(cè)試，根據(jù)其閱讀速度和理解效果，確定閱讀時(shí)長(zhǎng)，并對(duì)測(cè)試題項(xiàng)進(jìn)行微調(diào)。

正式實(shí)驗(yàn)中，將被試隨機(jī)分為兩組，A組沒(méi)有時(shí)間限制，B組閱讀時(shí)長(zhǎng)為10分鐘，按照組別進(jìn)入不同會(huì)議室，使用各自手機(jī)接收閱讀材料和測(cè)試材料。兩組被試同時(shí)閱讀材料，閱讀完成后隨即填寫(xiě)沉浸體驗(yàn)問(wèn)卷，休息3分鐘后依次完成閱讀理解測(cè)試和閱讀策略問(wèn)卷，答題期間不能查看閱讀材料。

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，在征詢(xún)被試意愿基礎(chǔ)上，共對(duì)39名被試進(jìn)行一對(duì)一半結(jié)構(gòu)化訪(fǎng)談。訪(fǎng)談時(shí)長(zhǎng)約10分鐘，其間對(duì)訪(fǎng)談內(nèi)容進(jìn)行錄音或記錄，形成訪(fǎng)談文檔。

2.6 問(wèn)卷信效度檢驗(yàn)

由于沉浸體驗(yàn)與閱讀策略的測(cè)量題項(xiàng)均來(lái)自已有量表，并根據(jù)預(yù)測(cè)試進(jìn)行調(diào)整，題項(xiàng)表意清晰明確，因此，本文認(rèn)為問(wèn)卷具有較好的效度。同時(shí)，對(duì)沉浸體驗(yàn)與閱讀策略部分進(jìn)行信度檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，問(wèn)卷整體內(nèi)部一致性系數(shù)(Cronbach’s α)分別為0.939和0.821，各變量的α系數(shù)均大于0.7，表明問(wèn)卷具有較好的信度。

3 結(jié)果分析

Csikszentmihalyi M[18]將連續(xù)的沉浸體驗(yàn)區(qū)分為淺沉浸體驗(yàn)和深沉浸體驗(yàn)，其中，低水平的沉浸體驗(yàn)相對(duì)較短和膚淺，與無(wú)結(jié)構(gòu)和本質(zhì)上瑣碎的活動(dòng)有關(guān)，如聽(tīng)音樂(lè)，高水平沉浸體驗(yàn)則能在結(jié)構(gòu)化的活動(dòng)中向個(gè)體提供挑戰(zhàn)與機(jī)會(huì)，如工作或體育活動(dòng)等。本文以沉浸量表得分的均值(3.688)作為劃分高低沉浸狀態(tài)的依據(jù)，大于等于3.688分歸為高沉浸組(58%)，低于3.688分則為低沉浸組。

對(duì)兩組數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示，被試在不同沉浸維度的得分存在顯著差異，如表2所示，這些維度反映個(gè)體經(jīng)歷的沉浸體驗(yàn)的特性。如在數(shù)字閱讀中，注意力集中、任務(wù)與技能的平衡、享受體驗(yàn)這些維度更能體現(xiàn)被試的沉浸水平，而目標(biāo)與反饋、忘我狀態(tài)、控制感等維度不如前者突出。

表2 沉浸體驗(yàn)各維度差異比較

3.1 時(shí)間限制對(duì)沉浸體驗(yàn)的影響

為確定閱讀時(shí)限對(duì)沉浸體驗(yàn)的影響，本文比較了不限時(shí)組與限時(shí)組被試的沉浸得分。結(jié)果顯示，不同閱讀時(shí)限的沉浸體驗(yàn)之間存在明顯差異，不限時(shí)組中96%的被試都體驗(yàn)了較高水平的沉浸感，其沉浸得分均值為4.150，而限時(shí)組被試大部分(80%)沉浸得分低于平均水平，其均值僅為3.225，如表3所示。可見(jiàn)，時(shí)間限制與否對(duì)沉浸體驗(yàn)具有一定影響，不限時(shí)更能使被試經(jīng)歷沉浸體驗(yàn)，限時(shí)情境下，被試沉浸體驗(yàn)較差。

表3 限時(shí)組/不限時(shí)組沉浸體驗(yàn)差異比較

3.2 沉浸體驗(yàn)對(duì)數(shù)字閱讀效果的影響

對(duì)閱讀理解得分的統(tǒng)計(jì)顯示，被試總體均值為76.12分，其中，大于等于76.12分的21人，低于76.12分的29人。為明確數(shù)字閱讀效果，本文對(duì)不同沉浸體驗(yàn)下閱讀理解得分進(jìn)行比較，兩組被試表現(xiàn)出一定差異，如表4所示，高沉浸體驗(yàn)下，半數(shù)以上被試(58.62%)的閱讀理解得分在總體均值以上，閱讀效果明顯優(yōu)于低沉浸組(19.05%)。

表4 不同沉浸體驗(yàn)下閱讀理解得分頻數(shù)分布

為進(jìn)一步考察沉浸體驗(yàn)對(duì)閱讀效果的影響，對(duì)二者進(jìn)行回歸分析，如表5所示，結(jié)果表明，沉浸體驗(yàn)與閱讀效果存在顯著線(xiàn)性關(guān)系，沉浸體驗(yàn)正向影響閱讀效果。

表5 沉浸體驗(yàn)與閱讀效果的回歸分析

具體而言，理解文本是PCAP框架最基礎(chǔ)的閱讀素養(yǎng)，即識(shí)別并理解字詞的內(nèi)涵和意義、文章的主題思想或觀(guān)點(diǎn)等，分析結(jié)果顯示(表6)，高低沉浸組被試在這一層面不存在顯著差異。解釋文本和評(píng)價(jià)/批判文本層次要求讀者結(jié)合已有知識(shí)儲(chǔ)備和文章內(nèi)容，進(jìn)行信息加工與意義建構(gòu)，這兩類(lèi)題項(xiàng)下，高沉浸組的得分均高于低沉浸組，且二者存在明顯差異，表明高沉浸體驗(yàn)下，讀者解釋文本和評(píng)價(jià)/批判文本的效果優(yōu)于低沉浸組。

表6 不同沉浸體驗(yàn)下閱讀理解效果差異比較

3.3 不同沉浸體驗(yàn)下閱讀策略的運(yùn)用

如表7所示，從不同閱讀策略的運(yùn)用傾向看，問(wèn)題解決策略的得分在兩組中均最高，它是讀者閱讀遇到困難時(shí)會(huì)使用的技巧，如根據(jù)文本難易程度調(diào)整閱讀速度、猜測(cè)未知字詞意思等。全局閱讀策略的得分略低于問(wèn)題解決策略，該策略旨在掌控閱讀過(guò)程，如預(yù)覽文本長(zhǎng)度和結(jié)構(gòu)等，盡管沉浸水平不同，被試在閱讀時(shí)都傾向于運(yùn)用這兩種策略。支持閱讀策略是輔助讀者閱讀理解的手段，如做筆記、突出顯示文本等，從得分看，這一策略運(yùn)用最少，其體驗(yàn)可能一定程度受到閱讀載體限制。然而，不同沉浸體驗(yàn)下閱讀策略運(yùn)用程度存在顯著差異。整體上看，數(shù)字閱讀過(guò)程中，高沉浸組被試的閱讀策略得分均值在4分以上，運(yùn)用程度較高；低沉浸組僅為3.369分，明顯低于高沉浸組，這一差異在不同閱讀策略的運(yùn)用中同樣明顯。

表7 閱讀策略不同維度差異比較

為厘清不同沉浸體驗(yàn)下，閱讀效果不同時(shí)，所運(yùn)用的閱讀策略是否存在差異，本文以閱讀理解的平均得分為分組依據(jù)進(jìn)行比較分析。結(jié)果如表8所示，低沉浸組中，閱讀效果優(yōu)于均值與低于均值兩組之間在支持閱讀策略的運(yùn)用上存在顯著差異，其他兩種策略運(yùn)用得越多，卻未必取得更好的閱讀效果，可見(jiàn)，該狀態(tài)下，支持閱讀策略是提升數(shù)字閱讀效果的重要途徑；而高沉浸組在不同閱讀效果下運(yùn)用的策略均不存在明顯差異。

表8 高低沉浸狀態(tài)下不同閱讀效果運(yùn)用的閱讀策略比較

3.4 數(shù)字閱讀的其他影響因素

基于訪(fǎng)談內(nèi)容，本文進(jìn)一步對(duì)不同沉浸體驗(yàn)下影響閱讀策略和效果的其他因素進(jìn)行分析。

如表9所示，對(duì)于閱讀題材，半數(shù)以上被試傾向于閱讀具有故事性、情節(jié)性的文本，對(duì)科普類(lèi)、說(shuō)明類(lèi)文本興趣較小，實(shí)驗(yàn)設(shè)置的兩類(lèi)題材及其難度一定程度會(huì)影響其閱讀興趣，同時(shí)，時(shí)間限制干擾了其閱讀體驗(yàn)與對(duì)內(nèi)容的理解。對(duì)于閱讀方法，被試在日常閱讀中積累了穩(wěn)定的閱讀方法，如默讀、跳讀、先泛讀后精讀等，基本在SORS量表中有所體現(xiàn)，并在實(shí)驗(yàn)中綜合運(yùn)用不同策略。此外，多數(shù)被試表達(dá)了對(duì)紙質(zhì)載體的偏好，指出數(shù)字載體相對(duì)紙質(zhì)載體存在一些不足，如不便做筆記、容易走神、眼睛疲勞等，一定程度阻礙其進(jìn)入沉浸狀態(tài)及部分閱讀策略的使用。

表9 訪(fǎng)談結(jié)果(部分)

4 討論與啟示

4.1 引入數(shù)字感知技術(shù)打造沉浸式場(chǎng)景，優(yōu)化數(shù)字閱讀體驗(yàn)

以往研究指出，數(shù)字閱讀的碎片化特征會(huì)導(dǎo)致讀者耐心逐漸減弱[37]，造成“淺閱讀”的閱讀困境[38]，與本研究中閱讀時(shí)間受限時(shí)被試沉浸體驗(yàn)偏低的結(jié)果一致。然而，實(shí)驗(yàn)結(jié)果也表明，在其他條件一致的前提下，當(dāng)處于自然狀態(tài)時(shí)，不論是閱讀非虛擬類(lèi)文本，還是虛擬類(lèi)文本，被試仍可獲得較好的沉浸體驗(yàn)。與固有的“淺閱讀”印象不同，數(shù)字閱讀也可以產(chǎn)生較高的沉浸感，并突出表現(xiàn)為注意力集中、任務(wù)與技能的平衡、享受體驗(yàn)等特征。

數(shù)字閱讀與紙質(zhì)閱讀不是非此即彼，而是并行不悖的關(guān)系，兩者之間的張力在于如何處理好傳承與創(chuàng)新的關(guān)系。因此，可以從閱讀平臺(tái)搭建等方面打造全方位沉浸式閱讀場(chǎng)景，促進(jìn)沉浸體驗(yàn)形成，轉(zhuǎn)變公眾淺閱讀的刻板印象，體現(xiàn)數(shù)字閱讀的真正價(jià)值。閱讀內(nèi)容的具象化展示是實(shí)現(xiàn)沉浸體驗(yàn)的重要條件[39]，VR(虛擬現(xiàn)實(shí))、AR(增強(qiáng)現(xiàn)實(shí))、MR(混合現(xiàn)實(shí))等數(shù)字技術(shù)可以壓縮傳播環(huán)節(jié)，將內(nèi)容的流通與場(chǎng)景結(jié)合，助力數(shù)字內(nèi)容的傳播和消費(fèi)。如2020年粵鄂澳“共讀半小時(shí)”活動(dòng)即引入AR技術(shù)與直播，實(shí)現(xiàn)“1+4+N”線(xiàn)下線(xiàn)上共讀，為讀者打造全方位、立體化、沉浸式的閱讀環(huán)境。多樣化的閱讀平臺(tái)有助于將資源形態(tài)、互動(dòng)形式、閱讀場(chǎng)景與更多的技術(shù)門(mén)類(lèi)連接，優(yōu)化閱讀體驗(yàn)，重塑閱讀價(jià)值鏈。

4.2 注重終端產(chǎn)品的類(lèi)紙化設(shè)計(jì)與適配性，提升數(shù)字閱讀效果

本文以閱讀理解測(cè)試作為閱讀效果的外在表現(xiàn)，結(jié)果顯示，不同沉浸體驗(yàn)下被試在理解文本時(shí)沒(méi)有明顯差異，一方面，文本理解側(cè)重于細(xì)節(jié)考察，訪(fǎng)談中有被試指出，由于作答時(shí)不能查看閱讀材料，因此有些細(xì)節(jié)難以確定；另一方面也表明，理解能力作為基礎(chǔ)的閱讀能力，可能與沉浸體驗(yàn)并無(wú)潛在關(guān)聯(lián)。而解釋文本、評(píng)價(jià)/批判文本的能力，要求讀者在閱讀時(shí)更投入、更專(zhuān)注，從而對(duì)文本內(nèi)容產(chǎn)生更深入的理解與思維交流，因而，高沉浸組的得分顯著高于低沉浸組。此外，即使處于低沉浸狀態(tài)，一些閱讀支持功能也是提升數(shù)字閱讀效果的有效途徑。

無(wú)論媒介如何變化，閱讀的本質(zhì)沒(méi)有變，其價(jià)值都取決于主體與文本的互動(dòng)能否啟發(fā)讀者的思維與靈感，獲得新知，啟迪心智，不應(yīng)一味批判數(shù)字一代沉溺在電腦和互聯(lián)網(wǎng)中，而應(yīng)著眼提升重塑的品質(zhì)[40]。筆墨情懷與紙本閱讀習(xí)慣是無(wú)紙化閱讀面臨的一大瓶頸[41]，市面上許多閱讀設(shè)備，模擬書(shū)架外形與圖書(shū)翻頁(yè)，支持不同閱讀界面、字體字號(hào)設(shè)置以及多種輸入，并能根據(jù)場(chǎng)景自由切換。可見(jiàn)，數(shù)字閱讀產(chǎn)品更加重視終端設(shè)計(jì)，在外形和操作上盡量貼合紙質(zhì)閱讀。同時(shí)，還需注重終端產(chǎn)品與閱讀習(xí)慣的適配性，突破數(shù)字設(shè)備在勾畫(huà)不便、屏幕藍(lán)光導(dǎo)致用眼疲勞、彈窗廣告等靈活性、易讀性、簡(jiǎn)潔性方面的局限，提升沉浸感，提升數(shù)字閱讀效果。

4.3 增強(qiáng)數(shù)字素養(yǎng)培訓(xùn)或閱讀方法推廣，引導(dǎo)閱讀策略運(yùn)用

不同沉浸體驗(yàn)下被試的閱讀策略存在顯著差異，不論是不同維度的閱讀策略，還是各種策略的綜合運(yùn)用，高沉浸組的運(yùn)用程度都較低沉浸組更高。具體而言，多名被試表示在閱讀中運(yùn)用了跳讀、回讀、小聲復(fù)述等方法，會(huì)根據(jù)文本結(jié)構(gòu)掌握概要和重點(diǎn)，這些技巧突出表現(xiàn)為問(wèn)題解決策略與全局閱讀策略，而支持閱讀策略運(yùn)用較少，一些被試指出數(shù)字閱讀過(guò)程中不能劃、不便于做筆記或做記號(hào)，這些不足多屬于功能支持維度，表明該策略的運(yùn)用一定程度受到閱讀載體的限制，與實(shí)驗(yàn)結(jié)果印證。

隨著理解層次的提升，對(duì)讀者專(zhuān)注度要求更高，高沉浸狀態(tài)下，讀者能夠更流暢、自然地運(yùn)用閱讀技巧，進(jìn)而更全面、深入地理解閱讀內(nèi)容。尤其在國(guó)家層面發(fā)布了《提升全民數(shù)字素養(yǎng)與技能行動(dòng)綱要》的背景下，針對(duì)數(shù)字素養(yǎng)開(kāi)展相關(guān)培訓(xùn)或閱讀方法推廣，有利于數(shù)字原住民、移民、邊民更好地掌握閱讀技能與倫理規(guī)范。全美英語(yǔ)教師協(xié)會(huì)(National Council of Teachers of English，NCTE)即更新了其21世紀(jì)素養(yǎng)框架，強(qiáng)調(diào)除掌握多種讀寫(xiě)技能外，還要能夠理解通過(guò)多種形式呈現(xiàn)的信息，創(chuàng)造、批判和分析通過(guò)多種媒介呈現(xiàn)的文本[42]。隨著數(shù)字閱讀基礎(chǔ)設(shè)施和服務(wù)平臺(tái)的不斷完善，圖書(shū)館、教育機(jī)構(gòu)等應(yīng)發(fā)揮在全民數(shù)字素養(yǎng)與技能提升中的主體地位，開(kāi)展多種形式的教育或培訓(xùn)活動(dòng)，幫助讀者更好地實(shí)施閱讀策略，適應(yīng)數(shù)字閱讀趨勢(shì)。

4.4 構(gòu)建用戶(hù)畫(huà)像挖掘隱性需求，激活讀者閱讀興趣

訪(fǎng)談顯示，閱讀材料會(huì)影響閱讀興趣，進(jìn)而影響數(shù)字閱讀體驗(yàn)與效果。讀者閱讀具有故事性、情節(jié)性的材料時(shí)會(huì)更感興趣，并投入其中反復(fù)閱讀，在這一過(guò)程中加深對(duì)文本的理解，從而達(dá)到更佳的數(shù)字閱讀效果，這與傳統(tǒng)閱讀習(xí)慣一致[43]。

因此，可以從閱讀內(nèi)容挖掘與個(gè)性化推薦等方面促進(jìn)數(shù)字內(nèi)容的生產(chǎn)與傳播。如主題閱讀、創(chuàng)想閱讀是激發(fā)閱讀興趣與好奇心的重要方式，它們旨在圍繞同一主題，集聚跨學(xué)科、不同領(lǐng)域的材料，使讀者形成整體、綜合的了解，亦或拓展故事情境或內(nèi)容以外的知識(shí)與技能[44]。在數(shù)字閱讀快速發(fā)展和疫情的沖擊下，挖掘大眾喜愛(ài)的主題和被隱藏的閱讀需求，可以“引流”讀者，同時(shí)輔以線(xiàn)上線(xiàn)下多元的數(shù)字推廣形式，有利于激發(fā)公眾的閱讀興趣，創(chuàng)造增量市場(chǎng)。此外，在保障讀者權(quán)益的前提下，對(duì)其閱讀資源與行為進(jìn)行追蹤和標(biāo)記，并與閱讀習(xí)慣和偏好匹配，進(jìn)行差異化定位與內(nèi)容上的精準(zhǔn)分層，為不同群體精準(zhǔn)推送個(gè)性化的閱讀內(nèi)容，同時(shí)避免信息繭房帶來(lái)的弊端，有利于保持其參與感與活躍度，為進(jìn)一步提升閱讀體驗(yàn)創(chuàng)造條件。

5 結(jié) 語(yǔ)

本文通過(guò)探究沉浸體驗(yàn)與閱讀策略和閱讀效果的關(guān)系，為數(shù)字閱讀的優(yōu)化提供可資參考的建議，但也存在一些局限，如因?qū)嶒?yàn)條件限制，僅考察了高校生這一閱讀群體，未充分考慮其他影響數(shù)字閱讀沉浸體驗(yàn)的前置變量，后續(xù)研究將進(jìn)一步完善。